苏州市教育学会十四·五教育科研规划课题
“指向深度阅读的初中英语教学任务设计实践研究”（课题批准号：“十四·五”Sjh0063）
课题阶段总结
本课题自从2021年12月立项以来主要开展了以下工作，总结如下：
研究工作主要进展：
课题组成员分组研讨任务分工
课题顺利开题后，课题组全体成员按照先期工作安排，积极做好筹划和开展各自的工作并利用集体教研等活动积极开展交流、探讨。同时，为了更好开展工作，便于课题组内教师进行交流，我们还建立QQ群以及微信群等社交软件便于成员间进行交流。课题由主持人全面主持负责。定期利用线上（腾讯会议等软件）和线下进行交流收获、提出问题，大家集思广益提出解决对策并布置下一阶段工作和任务。
2.2022年4月中旬课题顺利在线开题，专家对课题的可行性和研究价值给予了肯定。同时，专家的就该课题的后续进一步的研究开展给出了进一步的建议和意见，为课题提供了明确的指导。
3.梳理阅读任务和深度阅读的相关文献和研究现状
课题组成员首先认真研读《普通高中英语课程标准（2017年版）》、《义务教育英语课程标准（2022年版）》中与研究主题（指向深度阅读的初中英语教学任务设计的策略）或次主题（基于深度阅读的初中英语教学任务的特征和表现形式）相关的内容。并在此基础上阅读大量相关的中英文书籍与学术期刊等以期了解目前国内外阅读教学课教学任务设计和实施的现状及存在的困境。尤其关注基础教育阶段初中英语阅读教学中阅读任务设计的现状、存在的困境及相应的对策。课题组成员通读了大量此方面的书籍。
调研初中英语阅读课教学中任务设计的现状
（1）阅读活动与文本主题关系不紧密
主题意义的探究是阅读教学的中心任务。《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出，主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。但是，在课堂调研活动中，我们发现阅读教学中教师设计的教学活动不同程度上存在着脱离文本主题的现象。
从活动设计内容来看，很多活动任务与文章主题联系不紧密，甚至出现偏离主题教学内容及教学重点的现象，忽视对文本价值的基本尊重，缺乏对文本内涵的深层挖掘；而且一些读后任务的设计不符合学生的认知特点与知识水平。
（2）读后语言输出与读中语言输入不一致，而且缺乏语言铺垫
从读后活动输出的语言来看，读后任务偏离本节课的语言输入，导致语言输入与输出不一致，违背了输出环节巩固所学语言的设计原则；而且读后活动中缺乏必要的语言支持与脚手架的搭建，不能为学生的语言运用扫清障碍。
（3）.读后活动类型单一，聚焦文本语言点，关注表层信息
从读后活动设计的形式来看，教师设计的读后活动类型单一，基本局限于回答问题、填表、判断正误、课文填空、采访、讨论等常规形式，活动类型趋于模式化，这些读后活动趋于对文本内容信息的回顾和提取，而较少涉及到对文本内容信息进行判断、推理、归纳和评价等批判性思维能力的培养。读后活动应该类型多样化，设计的活动不应该仅仅局限于回答问题、课文填空、复述、讨论等常规活动,这些活动偏重对文本内容的重构和理解，缺乏对文本的拓展。目前的读后语言输出形式单一，教师教学设计缺乏创新意识和灵活多样性，输出活动基本局限于回答问题、课文填空、复述等常规活动，“除了提问还是提问，除了讨论还是讨论”。 周大明（2013）认为，要构建以学生为中心，以问题为导向、以思维为核心，以活动为载体的思维课堂（转引自潘永红，2015）。
在阅读教学读后环节可以设置多种类型的活动，例如呈现型活动、实践活动、记忆活动、理解活动、应用活动、策略活动、情感活动、反馈活动和评价活动（Richards、Lockhart,1996; 转引自薛中梁，2002）
(4)不符合学生的认知能力和水平
充分了解学情是进行有效教学设计的首要条件，教师要深入了解学生的语言水平和认知能力和特点，充分把握好活动中各种任务的难度，读后活动中设计的任务过难或过易与学生的实际综合语言运用能力有一定的差距，都不利于培养学生综合语言能力。读后输出活动旨在给学生搭建深入理解文本，进一步拓展话题，并尝试运用所学语言的平台。教师要充分了解学情，设计出符合学生语言水平和认知能力的读后活动。
(5).活动堆砌，任务求全、求多
在阅读教学展示课中，不少教师往往采用了相同的教学模式：读后开展应用性和评价性活动、巩固语言知识等。教师为了在有限的课堂时间内完整展示自己的教学设计，在教学中常要求学生开展预测内容、猜测词义、获取信息、解析关联词、把握语篇结构、概括主题等大量缺乏层次和梯度的阅读活动，致使教学活动走马观花，阅读活动低效甚至无效；学生则应接不暇，陪着教师走完教学流程，但却鲜有收获。
后续将要进一步开展的工作
进一步加强文献阅读，深化对课题核心概念的理解，拓宽对课题的认知视野。
聚焦课堂教学中任务设计与实施中存在的问题及其形式，并对存在的问题进行分类，了解问题的成因。以课例为依托，紧密把课题与教学实践相结合，突出课题研究的实践性。
