《“AQ+阅读”：初中主题情境阅读的实践研究》

文献综述

执笔：太仓市高新区中学 王鹏硕

当前我国社会各界关注青少年的心理健康，并且开始重视在学校中加强对学生逆商的培养。纵观逆商教育研究领域的不同成果，主要以青少年心理特征、常见挫折的类型及产生原因、不同逆商值导致不同行为表现等方向为切入点，对逆商及逆商相关的概念研究、逆商的测量与培养研究、语文逆商教育的研究、青少年的心理特征、主要存在的挫折类型、不同逆商值带来不同的行为表现、逆商教育的策略等不同向度展开探索研究。

一、 逆商的研究

（一）逆商的概念研究

不同学者在对逆商的表述上存在着差异，但总体而言有一个共同基础，那就是采用保罗·斯托茨提出的概念：“逆商是指人们面对逆境时的反应方式，即面对挫折、摆脱困境和超越困难的能力。”

它主要描绘四个方面的内容：

1.控制感

控制感（Control）指向的是个体在面对逆境时，对自身控制能力的感知。控制力作为一种抽象的存在，很难被准确地测量出来，因此更加依赖于个体的“感知”情况。对控制力的感知是衡量逆商值的重要条件。

2.影响起因和责任归属

起因（Origin）和责任归属（Ownership）从字面上看来好像是相同的，实际上两者指向的内容是有差别的。 “起因”提出一个问题：造成逆境的缘由是何人、何事？对于这个问题的回答往往与责备相关。责备与自我责备对于逆境起因的判定某种程度上是必须的，同时也需要注意界限。恰当的责备与自我责备能帮助个体正确认识逆境、弄清现状，并从中吸取教训，分析原因。“责任归属”所体现的内容则与责备不同，它指向个体对逆境后果的责任承担能力。从中折射出的是个体所具有的责任感、义务感。

3.影响范围

影响范围（Reach）指向逆境影响个体生活其他方面的程度。逆境商数偏低的人，更加容易将逆境造成的负面影响带入生活的其他方面，习惯性地将一个逆境不断扩展开来，比如丢了一枚硬币就演变成糟糕的一天，工作上有一次失败经历就开始怀疑自己不适合这个职业，进而沉溺于悲观和恐慌情绪之中。而逆境商数高的人，则会控制住逆境的负面影响不再扩散，甚至把逆境作为前进路途上的垫脚石，从中获取继续前进的动力。

4.持续时间

持续时间（Endurance）包括了逆境的持续时间和逆境起因的持续时间。研究发现，将永久性因素（如自己的出身、才能、智力等）作为逆境起因的人需要更多从挫折中恢复的时间，而将暂时性因素（如努力程度、方式方法等）归结为逆境起因的人则拥有更强的挫折复原能力。

除了以上内容外，我们国内也有研究者对逆商的概念进行了阐释。郑晓钰认为，逆商体现在个体遇到逆境时所采取的处理方式中。遭遇挫折时，选择消极放弃还是积极进取？高度压力下，会被逃避情绪所支配，又或者坚持积极向上的乐观态度？不同的选择和不同的处理方式，映射出不同的逆商高低水平。

陈泰中将情商、智商、财商、逆商和悟商并列称作“人生五商”，其中对于逆商的描述是这样的：“人生之树的成长何其难，然而，最难的是经历风雨，最难的是长出坚强的足够经历风雨的根。”逆商是让人生变得更加坚韧的根茎，是通向成功道路上不可或缺的基本品质。拥有高逆商，也就拥有了强大的超越逆境的能力。

也有学者认为，所谓“逆商”是人们面对逆境，在逆境中的成长能力的商数，用来测量每个人面对逆境时的应变和适应能力的大小。

逆商也被认为是面对突发的灾难时间与你相应的应对能力之间的连接。逆商是建立在现代认知心理学、神经病免疫学和神经生理学基础上的积极行为学。也就是将不利条件转化为有利条件的能力。

逆商是衡量个体逆境条件下的坚忍程度、耐挫能力、抗争特质、生存本领、胆识风范、心性胸襟、人情练达、自强力度等诸项个性心理素养的量化标准。

而在本研究中，我们更加强调在各种逆境条件下，青少年展现出的摆脱影响、解决问题和超越困境的能力。

（二）与逆商相关的概念研究

“逆商”这个说法很多人都觉得有些陌生，但是这一概念本质上是从“逆境”“耐挫力”“心理韧性”等相关概念延伸出来的。而有关“逆境”“耐挫力”“抗挫折能力”“心理韧性”等概念在国内外已有丰硕的研究成果。

1.有关“逆境”的研究

许多国外学者在有关逆商的论文中对其做了定义。Enriquez在研究辅导计划对于大学新生提高逆境商的干预研究中，将逆境（Adversity）定义为一种状态、条件或严重的事情，或者遭遇到的持续的困难或艰难的命运。

梅烨则指出，要谈逆商，我们首先要清楚什么是逆境。根据Merriam·Webster在线词典，逆境被定义为“与某人幸福感相左的状态”，同义词是“不幸”。随着逆境的出现，人们通常伴随着负面的情绪，包括失望、痛苦、紧张、焦虑、悲伤、抑郁、恐惧等情绪。

针对高中生群体而言，有学者把他们生活中最主要的逆境分为三大类：第一，生活逆境，主要是指青少年面临很多生活上的困难和突发性不良事件时，没有能力化解和处理而产生的困境；第二，学习逆境，是学生常见的一种困境；第三，情感逆境，青少年在青春期里，开始萌发对男女间美好情感的憧憬，由此而产生的困扰。除此之外，交往挫折与健康挫折也是青少年逆境的主要类型。

2.有关“耐挫力”的研究

从20世纪30年代，西方学者就对挫折问题开始了研究，并提出了相应的理论。英国心理学家麦独孤（William·Mcdougall）提出了挫折本能理论；精神分析学派的创始人弗洛伊德（Freud提出挫折心理防卫机制，后来他的学生阿德勒（A·Adler）和荣格（C·G·Jung）又予修正，即心理防卫机制的合理运用有利于降低挫折感的强度，保持心理平衡；美国临床心理学家艾里斯（Mbertellis）提出了挫折认知理论；勒温提出了挫折的需要理论；美国心理学家多拉德（John·Dollard）、米勒（Neal E·Miller）等人提出了“挫折——侵犯”假说；美国心理学家阿姆塞尔（A·Amsel）则提出“挫折——奋进”理论，该理论认为，人在遭受挫折后，会出现努力奋进的情况。

3.有关“心理韧性”的研究

心理韧性（Resilience）也被翻译为心理弹性、复原力、压弹及抗逆力，20世纪50年代至20世纪80年代，美国心理学家研究中发现处于危险境地（at-risk）的儿童并没有呈现单一“糟糕”的结果，高达1/3的儿童发展良好（有韧性的），似乎并没有受到逆境因素的影响。研究者发现面对同样的压力环境，有的个体能采取策略获得良好发展，而有的个体则不然，这样的个体差异现象引发思考:为什么有的儿童暴露在高危环境中，仍能良好适应?似乎存在某种“保护因子”使这些青少年在压力和挫折下免除身心障碍的危机。这促使研究者开展了更加广泛的研究，以此提出了心理韧性概念。这是心理韧性的现象学研究阶段。这个发现使研究人员能够在突破基于危险性因素的传统研究视野基础上，开始转向个体内在的心理积极因素，一些乐观、内控、积极、自尊、高自我效能弹性特质得到了普遍认同。

20世纪80年代末至90年代是心理韧性理论的高速发展期，Gezy等人提出挑战模型，个体在没有压力或逆境的生活状态下往往是消极的。在心理韧性的反思深化期（20世纪90年代末至今），一些基于“心理韧性理论框架”的实践方案和工程开始提出。至今心理韧性理论研究历经四十年的发展，在理论和实践上都取得了丰硕的研究成果。

（三）逆商的培养研究

国外有关逆商的研究主要集中在其基础研究，探究逆商的生理和心理成因，着重自我的改善，没有把逆商的培养与教育结合起来，从教育入手提高青少年的逆商。

而值得注意的是，在逆商这个概念还没提出以前，德国当代著名的哲学家和教育家博尔诺夫已经注意到挫折对教育的重要性，他认为挫折是人生不可少的经历，是不可避免的，关键是人对挫折的态度。教育者应该正确运用教育的非连续性特性有意识的在教学中培养学生的危机感，帮助学生应对挫折。博尔诺夫的挫折观体现在其非连续性教育思想中，可以说是最早的逆商培养与教育的结合。

相对于国外关于逆商的研究，我国的起步较晚，目前并没有形成一个相对理论化的体系，逆商培养在我国更多地被称作挫折教育。

1993 年，钱焕绮教授在《扬子晚报》发表文章，呼吁“今天的孩子需要挫折教育”；1994 年 1 月黑龙江部分中学校长在《生活报》上呼吁，要在中学生中开展挫折教育。此后，我国教育界、理论界开展多种形式的中学生挫折教育的理论研究，有关文章、著作相继发表。有关挫折教育的文章有吴金林的《挫折教育论》（《社会科学》，1994 年第7 期）、李汉元的《心理挫折与挫折教育》（《教育导刊》，1998 年第 1 期）、杨帆的《挫折教育的心理解读》（《教育科学》，2004 年第 4 期）等。相关的著作有李海洲、边和平的《挫折教育论》（江苏教育出版社，2001 年版）、陈泰中《逆商——通向成功的挫折教育》（中国经济出版社，2006 年版）、黄海力《AQ 逆商——通向成功的逆向法则》（新世界出版社，2010 年版）。

（四）语文教学中的逆商培养研究

具体到语文教学中的逆商培养，国内相关论著使用“挫折教育”的概念居多。综合已有的研究成果，概括来说主要就是从两个角度（学生与教师），一个过程（教学过程），在语文教学中进行中学生逆商的培养。从学生的角度看，要提高学生对挫折的认识与自我调整的能力，从教师的角度看，注重自身素质的提高以感染学生。而在教学过程中则强调通过阅读教学、作文教学、综合性活动，在具体的教学环节中培养起学生的逆商，并注重运用个人调节与团队合作的方法。还要重视对教材资源的开挖和利用。

除了上述的策略外，姚新玉在《论中学语文教学中的挫折教育》提出了“一、转变教育理念，重视挫折教育。二、加强教师自身的修养。三、营造良好氛围，增强学生自信。四、创设宽松环境，激发学习兴趣。五、挖掘语文资源，培养心理承受力。六、强化学生的挫折意识。七、鼓励学生树立远大志向。八、写心理问题诊断书，进行自我心理保健。九、建立心理咨询小组，消除学生心理压力。”共九点举措。

胡丹茜在《春风化雨 润物无声——在语文教学中渗透耐挫教育》则强调在语文教学中的阅读教学、作文教学和综合性活动三个方面渗透耐挫教育。在阅读训练中陶冶学生的思想，在写作教学中让学生宣泄受挫情绪，把握学生心理动向，使教师更好地引导学生走出挫折。此外还可以开展多种多样的综合性活动，如开展主题班会、组织实践课、观影读书等等。总而言之，就通过各种不同的途径对学生进行逆商教育。

杨俊、彭贵川在《论在语文教学中渗透挫折教育》中认为，语文渗透挫折教育的途径是：正确认识挫折,培养乐观心态；客观评价自己,调整行动目标；利用多种因素,培养坚强意志；采用合作学习,消解挫折感受；摈弃保护主义,提供受挫机会；开展语文活动,提高抗挫实力；关注家庭教育,拓展抗挫时空。

崔秀兰、袁立红《寓挫折教育于语文教学之中》着重论述挫折教育的意义,并从认知挫折、体验挫折和战胜挫折三个方面来阐述在语文教学中如何实施挫折教育。

总的来说，相对于国外关于逆商的研究，我国的起步较晚，目前并没有形成一个相对理论化的体系，逆商培养在我国更多地被称作挫折教育。逆商培养在教育领域仍是一个新生事物，它与挫折教育有一定程度上的重叠，但不又不完全等同。它是对挫折教育的一次理论性升华，使我国挫折教育焕发生机。虽然我国已有十余年挫折教育的研究经验，但我们也应该看到，逆商培养的研究还在起步阶段，有待我们进一步深入探讨。

二、主题情境阅读的研究

（一）情景教学的国内外研究

1.情境教学的国外研究

国外对情境教学的研究，可以追溯到古希腊时期。苏格拉底提出的“产婆术”即通过谈话法不断给予学生提问和引导，引导学生在思考问题的情境中认识自己的不足，激发求知欲。法国大教育家卢梭强调自然教育，即要让孩子在生活和实践的切身体验中去获得所需要的知识，教师要利用大自然的情境来引导“爱弥儿”发现回家的路。美国教育家杜威对创设情境的形式有了进一步研究，在《我们如何思维》一书中明确提出了“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段”，他认为要创设一个困难的情境，引起学生思维。苏联教育家苏霍姆林斯基提出教师讲课要力求生动和形象，创造宽松的氛围，要善于激发学生求知的兴趣，反映了创设有趣情境在教学中的重要性。

国外对情境教学（situational  teaching）的研究涉及旅游、医学、汽车销售等等教育教学领域，适用范围广泛，但研究集中在教育教学领域中的英语语言文学、口语教学中。情境教学作为一种辅助的教学手段，研究者集中于探讨其在提高学生提出问题的能力、理解能力及语言能力方面的作用。国外学者在对情境教学理论研究的同时，对情境教学的实践应用进行了研究。21 世纪初，针对工业领域课程中学习者实践能力、运用能力较差等问题，研究者对比情境教学和传统教学方式，得出运用情境教学的方式对激发学习者的求知欲、提高知识的掌握、运用能力以及提升工作能力是有效的。一些学者将情境教学与机械工程项目和汽车销售等结合起来，主要探讨情境教学在提高学习者实践能力方面的作用。

近年来，关于情境教学提高学习者英语口语能力、文学能力的研究渐多，有学者研究第二语言习得的影响因素，提出动机、情境教学（学习）和学习者的性格与二语习得能力密切相关。情境教学与多媒体技术结合起来进行研究也日渐增多，研究指出运用多媒体技术辅助提高英语情境教学能力的方法在教学中的适用性。

2.情境教学的国内研究

情境教学作为一种教学形式，早在我国古代就已经出现。《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，是指通过师生谈话创设问题情境促使学生主动探索获得问题的解决。“孟母三迁”和孔子的“不愤不启，不悱不发”的教学思想也是我国古代进行情境教育的典型例证。在近代教育中，许多学者结合前人的经验及我国教育的实际发展情况对情境教学进行了创新性的研究。自1978 年至今，我国特级教师李吉林老师基于小学语文教学对情境教学进行了为期 40 多年的丰富研究，对情境教学的探索与思考、理论与实践进行了系统化的研究，为其它学科教师提供了情境教学的研究范例。

20 世纪 70 年代开始，我国对情境教学的研究日渐丰富。根据情境教学的对象可分为对小学生、中学生群体的研究；根据研究对象可以划分为创设教学情境、情境教学法、情境教学模式、情境教学策略、情境教学的应用、主题情境探究教学、主题式情境教学和情境体验式教学等的研究；根据研究的学科属性划分，主要表现在语文、英语、数学、历史等学科中开展情境教学。近年来，随着新的课程标准的颁布与实施，培育学科核心素养成为学科育人价值的体现，提出运用情境教学法辅助培养学科核心素养的研究较多。一些学者研究选取化学教学情境素材培育学科核心素养或通过情境教学案例设计培育初中生区域认知的地理核心素养；研究在新的课程标准颁布背景下情境教学在化学教学中的应用、在高中地理生活化教学中的应用和高中历史情境教学设计研究等。

综上所述，我国对情境教学进行了系统而又创新性的研究，丰富了情境教学的理论基础和实践模式。

（二）主题情境教学的研究

从广义的概念看，主题情境教学是情境教学中一种具体的教学方式，从狭义的概念看，主题情境教学仅仅指运用同一个主题贯穿教学始终的情境教学，且对主题的选取境的创设、主题情境问题的设计等均有较高的要求。因此，情境教学与主题情境教学有着本质的区别。国外对情境教学的研究中，对主题的限制较少，从狭义的概念理解，国外对主题式情境教学的研究较少。

国内学者对主题情境教学的研究始于 21 世纪初，主题情境教学是一线教师基于近年来的教学实践和情境教学模式而创设的一种新型的教学方式。在研究情境教学辅助提高学习者习得相关学科能力的过程中，主题情境教学突出的主题情境和教学内容情境在提高学习者理解能力和解决问题能力方面具有极高的有效性，而日益被广泛研究和使用。主题情境教学依托于情境教学，但又区别于情境教学有其突出作用。佘玉春依据教学情境在教学中所起的作用，将情境教学划分为启动思维式、主题式和“助兴”式三种情境教学。由佳从主题情境教学的特点角度说明了在化学教学中应用主题情境教学的意义。学者们相继研究主题式情境教学在语文、历史、体育、思想品德、地理等学科中的应用和作用。研究主要包括主题情境教学的特点、主题情境教学的应用和设计研究、主题情境教学策略研究、主题情境教学的问题与对策研究等等。

近年来，地理教育工作者对主题式情境教学的研究相比其他学科日渐丰富起来，潘晓敏从主题确立、内容整编和情境展开等方面对地理主题式情境进行研究。研究主要体现在地理主题式情境教学的设计、教学策略及应用研究等。在培育地理学科核心素养背景下，唐丽英指出基于主题式情境教学促进学生学习能力和核心素养的提高。主题式情境教学将分散的知识融合在主题情境中，促进了知识的整合，研究者提出主题式情境教学在高三专题复习中的适用性。

也有学者将主题情境教学和整本书阅读结合起来，如满春燕老师以阅读中篇小说《老人与海》为例，探索在主题情境下，以任务为驱动，使学生建构整本书的阅读经验，形成适合自己的想象类文学阅读路径。

综上所述，随着基础教育的改革，国内对主题情境教学的实践应用及理论研究均日渐丰富，拓展了主题情境教学的运用范围。

三、现有研究的述评

对于“逆商教育”的系统研究还在起步阶段，有针对性和权威性的研究成果不多，整体看来缺少一套完整的、系统的理论研究体系指导实际。从研究对象看，目前学术界与逆商教育相关的研究主要针对高职生和大学生，面向中小学生的研究相对较少。从科目来看，逆商教育的研究多数集中在体育学科，涉及其他基础课程的研究成果较少。

对“主题情境”的研究相对较少，尤其是在阅读中的运用十分有限。在学科育人理念下，对以确立适当理想、提升意志品质、提高适度容忍为主要目标，以阅读为主要抓手，辅之以体验、实践等，实现“AQ”与“阅读能力”双向“螺旋式”互动发展的“AQ+阅读”的阅读行为模式的研究仍然处于空白阶段。