摘要：知识的生成与内化一直是教学的重点，实验教学是初中物理教学中必不可少的内容之一。本文以《浮力》一课的实验为例，结合陶行知先生的“教学做合一”理论，探讨如何通过师生的共同实践、生生的优势互补，激发学生学习物理的兴趣，提高课堂参与度。在实验教学中潜移默化地培养学生科学思维，发展核心素养。

关键词：教学做合一  初中物理  实验教学  

初中物理新课程标准强调要培养学生的核心素养，其中科学探究必须依靠实验为抓手，实验是科学研究的基础。在应试压力下，当前部分物理实验教学过分以“教”为主，教师会将物理概念、物理实验的设计方法、过程、现象、结论结合大量的物理习题“教”给学生。学生被迫将教师“给与”的大量学科知识“接收”，但不一定“接受”。为了避免学生出错、片面追求实验“高效”，实验课变成了纸上谈兵：该学生“做”的替换成老师“做”；实际“做”的替换成多媒体虚拟“做”；做实验替换成做实验题。长期在这种模式下，学生对物理课堂提不起兴趣，内驱力逐渐减弱，无法动手也不知如何动手，纪律也就乱了起来。物理课缺失了动手实践，培养科学探究素养更是无从谈起。陶行知先生的“教学做合一”思想强调教学要注重实践、注重学生主体性的养成、强调教学要知行统一，这与新课标在一定程度上可谓不谋而合。

一、“教学做合一”思想的内涵

陶行知先生在进行教育教学实践的过程中，有感当时乡村教育脱离生活实际、教师盲目教、学生盲目学的教育现状，结合并拓展了杜威先生的“做中学”理论，提出了“教学做合一”思想。陶先生认为：“教和学都必须以做为中心，这就要求教师在做的基础上教，学生在做的基础上学，要使教学做三者在做的基础上统一起来。”即教法和学法必须以实践为基础，教师应站在学生的角度来看待问题，如果你是学生，如何理解这个概念、如何解决这个问题、如何进行实践，从而产生最终的教学策略。同时，陶先生也认为：“先过那一种生活的便是那一种生活的先生，后过那一种生活的便是那一种生活的后生。”即教的主体不仅是教师，也可以是学生。学生学会后，可以“即知即传”，在将学问传给小伙伴的同时也在温习知识，从而进一步理解知识。所以，“教学做合一”思想包含了两层意蕴：一是教和学都立足于做，立足于实践，教和学要结合实践来进行；二是做中学和做中教的主体既可以是学生也可以是教师。

二、初中物理实验教学“教学做合一”的意义

建构主义认为：知识具有生成性，学生真正的习得知识不是依靠教师的讲授，而是依靠自身经验和实践的主动建构。在初中物理教学中，学生是天生的学习者，教师要根据学生的知识基础、生活前概念等，采用学生喜欢的实验方式授课，激发学生的思维积极性和动手热情，引导学生进行思考和实验探究，发挥初中物理实验的优势，让学生在实践中加深对知识的理解。学生的学不应局限于书本知识，动手实验是学习物理的有效途径；教师的教不应局限于知识的传授，带领学生通过实验理解物理知识，塑造物理观念，引导学生在探究性学习中开发思维、培养科学探究能力是教学目标。教与学在做实验的基础上展开，通过参与实验开发学生的多元智能，教师在实践过程中也会发现不足，改进教学方法和评价手段，从而提升物理教学效果，做到教学相长。

三、“教学做合一”在初中物理实验教学中的应用

⒈教师做中教——实操中共探本质

陶先生反对传统教学中单方面传授的方法，提倡教学相长，强调学生的主体性，“先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像教校。”这是教与学的脱离，是违背最基本教学规律的。教师的责任不仅在于教学生学会，更在于教学生会学，教师通过课程给予学生的知识是有限的，世间万物蕴含的道理是无限的，还是要学生自己去找出来。教师则须要训练学生学会去发现问题、合理猜想、建构模型、实验探究和推理证明，想要教会学生如何学，就必须先处在学生的视角进行思考。教师的教学必须从学生实际出发：学生对此已有哪些正确或错误的前概念；学生处理这个问题会运用什么经验；学生产生怎样的猜想，哪些是课程的干扰项；学生推理中会遇到什么样的困惑和阻碍，如何破解或规避等。想要学生“做”中学，教师必须“做”中教。以探究影响浮力大小因素的教学片段为例。

根据经验，学生作为学习的主体，对于影响浮力大小因素的猜想，可能会提出涉及物体、液体两个方面，多达10种。与物体相关：物体的质量、体积、粗细、密度、浸入液体的深度、浸入液体的体积；与液体相关：液体的密度、深度、温度、物体排开液体的体积。这就需要教师精心设置问题，引导学生去合理猜想，避免提出过多干扰项而影响教学节奏。

为更好的进行探究，教师挑选了四个实验对象如表1所示圆柱体，提出问题：“这四个物体浸入水中时，谁受到的浮力大谁受到的浮力小？”

                               表1

学生会根据这四个物体去进行猜想，更有了目标性，激活了学生的思维，同时也引导学生提出了前四种与物体相关的猜想。接着学生利用刚学习的称重法进行分组实验，分别测量所受浮力。经过实验，学生会惊奇的发现：A和D所受浮力均是0.4N；B和C所受浮力均是0.2N。这就与学生的经验认知产生了冲突：学生总觉得密度大石头的会沉，是因为物体密度大导致浮力小。通过实验能够很好地纠正这种错误的认知，通过讨论分析，即可很快排除无关因素，也为下一节物体的沉与浮做好了铺垫。

紧接着趁热打铁，继续提出问题：“如何让物体D所受浮力也变为0.2N？我们改变的是什么？”细心的学生会发现在物体逐渐放入水中的过程中，测力计示数在变小，因为D被加工成一半铜一半铝，学生很快会有学生尝试出，将D一半放入水中时浮力即是0.2N。由此可以发现，浮力与物体体积无关，物体浸入液体的体积才是关键。接着让学生再做一次实验，强调观察量筒液面的变化。学生发现：物体浸入时，液面会逐渐上升，物体浸入的体积越多，液面上升得也越多，但浸没后将不再变化。学生对本节课的难点：对排开液体体积的理解也就迎刃而解了。

用学生的角度去实践，往往会发现隐藏的问题，这些大多是阻碍学生正确认知的障碍，即是难点。教师做中教，即可探索出更好的教学方法，学生做中学，才能真正运用知识，在双方交流实践的过程中总会迸发出新的疑惑：

实验中会有学生提出：浸入液体的深度和排开液体的体积是怎样的关系？哪个才是最本质的影响因素？这又是学生常见的另一个认知阻碍，学生观察到的现象是物体浸入液体时浮力变大，浸没后浮力不变，由此学生会理所应当的得出一个片面的结论：物体浸入液体的深度越大，所受浮力越大，浸没后浮力不变。为突破此难点，教师可以引导学生设计出如图1所示的实验。教师提出问题：同学们为什么会难以区分深度和体积，因为我们用的是规则的柱体重物，为了区分谁才现象背后本质的影响因素，我们必须让物体浸入的深度与物体浸入的体积不再是正比关系，我们应该怎么做呢？学生经过讨论即可设计出类似图1的重物（锥体或上下面横截面积不同的柱体），为方便实验，重物上每隔1cm

有一刻度，学生将物体匀速缓慢浸入水中，每到达一次刻度线时记录量筒液面位置同时记录浮力大小。对比实验数据，学生将发现物体浸入液体的深度并非现象的本质，排开液体的体积才是真正影响浮力大小的因素。

若想学生顺利实践获真知，教师就必须在其中帮助他们架起支架、提供情境，学生再依据自己的知识经验，开展各项活动，做到教学相长。实验课堂一旦做到层层递进，学生的注意力将被牢牢锁定，考试的知识已在实操中吸收与巩固，师生共同思考共同探究，也就不会出现纪律差的问题。

⒉学生做中学——实践中感悟新知

“教学做合一”思想认为：教学是教育学习与实践结合的过程。书本知识只是文字，学生背下公式，学会计算，但没有领悟其背后的本质，没有理解其中的物理观念，只会是高分低能。唯有通过自身思考，亲手实践得来的经验，才能真正建构起脑中的知识，以苏科版物理八下中浮力的本质教学为例：先带同学们回顾上一节液体压强的知识，由于液体受到重力且具有流动性，故液体内部处处存在压强，同时深度越大，液体压强越大。相同受力面积时，压强越大即压力越大。引导学生画出水中浸没的木块上、下、左、右四个面所受的液体压力，注意用线段长度表示力的大小，只要分出方向和互相之间的大小关系即可，为了方便研究，力画在面的外侧，如图2（a）所示。学生很快会画出上下表面收到的压力，但画左右两面时就遇到了困难，有学生提出：“随着深度的变化，压力不是个恒定的力，无法确定大小也不知道力的作用点该画在哪里。”还会有同学说：“左右两边的力虽然画不出，但应该是大小一样、方向相反的。”部分同学已经有了感觉但却无法准确描述或证明。此时教师加以引导，化繁为简，若只画中点处所受的压力呢？发现大小相等。若此时将木块上下分为两个部分或四个部分，画中点处的压力，如图2（b）（c）所示。学生动手画图后，小组间互相讨论起来：发现不论木块分为几个部分，同一深度左右两个力大小相等，而上下两个表面压力大小不同，会产生一个向上的压力差。教师最后进行总结：即使将木块分为无穷多个部分，左右压力总是互相抵消，所以木块浸没在水中时左右不会移动；而上下两个面存在压力差，促使木块向上运动，即驱使木块向上浮起，即体现为浮力，所以浮力本质不是一个单纯的力，而是上下表面的液体压力共同作用产生的向上压力差。这样的教导不仅让学生收获了知识，训练了推理能力，又将不同的知识点联系起来，建构起了知识网络，也让学生体验了一次微分的思维方法。

若只是单纯教授学生浮力是因为液体压强不同，上下表面有压力差而产生的。没过多久就会忘却，因为学生没有理解其中的推理过程，只有让学生亲自动手画图，动脑思考，同伴间思维碰撞，在实践中总结规律，在“做”中学，才能真正领悟科学知识，提高探究能力。 

⒊学生做中教——小先生互补短板

  教并不是教师的特权，学生的做中教也是内化知识的关键途径。美国在1964展开的“国民教养”调查发现：借助“实践体验”的学习巩固率是75%，而“教别人”的学习巩固率能高达90%。由这一发现可以知道，基于学生“做中学”的实践教学，缺少学生“做中教”的体验和点化，使学生的学习效果难以巩固和深化。所以，在分组实验中，若能让学生适当扮演“小先生”的角色，则学生的素养能力将得到更全面的发展。例如在验证阿基米德原理的实验教学中，经过趣味故事的引入，实验过程的设计和原理的理解，最后学生小组进入“做中学”和“做中教”环节。在进行学生实验的过程中，部分学生可能出现会做但不知为何做的困境，甚至个别学生连操作也有困难，这时小组中的“小先生”就出马了。将老师教学的语言理解内化后变为学生间的语言，有时学生更懂得如何教会自己的同学，同伴间也许更懂得如何因材施教。小先生模式的优点是，有的学生懂得理论讲解，有的学生适合实验操作，还有的学生更擅长归纳处理，先懂的教会后懂的，人人都可以是小老师，人人都有机会“做中教”，人人都能参与进实验课堂，获得成就感，从而肯去主动学习物理，最后爱上物理。

  “教学做合一”指导下的初中物理实验课，需要围绕实践这一关键点来展开，即教师和学生在教与学的过程当中都需要以实践为基础，双方都在做中学、在学中教。这就要求教师要从学生的视角和思维出发，进行知识传授与方法讲解，以此提高学生的物理实验素养，并内化为一种学思结合、知行合一的理念。只有这样，“教学做合一”思想才能真正融入初中物理实验教学中，用以保证物理实验课堂教学的实效性，并真正实现学生物理核心素养的发展与提升。

参考文献：

1. 刘九林.“教学做合一”视角下的初中物理实验初探[J].教学管理与教育研究,2021(03):83-85.

2. 邓李君.“教学做合一”:物理项目式教学新探索——以“我教爸妈学平面镜成像”为例[J].教育研究与评论(中学教育教学),2021(05):55-59.

3. 丁志红.精设前置问题 巧定相关因素——以“测量浮力大小”教学设计为例[J].物理之友,2018,34(10):14-15.