目 录

学力提升视野下“单元一课时”整体性教学设计…………………3

核心素养下的大单元整体学习方案设计和实施策略……………  6

何为大单元教学？为什么要实施大单元教学？………………… 16  

大单元问题化教学策略与实施…………………………………… 20  

分解切割，让大单元教学走进真实课堂………………………… 25  

基于大单元教学的综合任务设计………………………………… 29

素养导向的音乐大单元教学内涵探微…………………………… 34

大单元教学观下的微专题教学设计与思考……………………… 43

“有效性失败”：深度学习的支架……………………………… 50  

学力提升视野下“单元一课时”整体性教学设计

刘志彪

内容提要：在小学“单元—课时”教学中，教师要对“单元”“课时”的关联作辩证性考量，对“单元—课时”教学作功能性探析。实践中积极探寻“单元—课时”的实施路径，以大问题、大任务、大主题等为抓手，积极发掘相关资源、素材等，让学生更主动、更积极、更富有个性地学习。在这个过程中，有效地提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

关键词：小学数学、学力提升、“单元—课时”教学、整体性教学

　　当下，对单元教学的研究如火如荼，但我们的教学组织大多是以课时为单位。因此，空谈单元教学是没有意义的，只谈课时教学也是片面的。现实的做法是将单元与课时结合起来思考、实践。于是，“单元—课时”教学就成为一个更有意义、更有价值的研究课题。关于单元与课时的关系，可以用两句话来概括：一是从课时教学实践单元教学旨趣，二是立足于单元教学看课时教学。这里，以苏教版《数学》五年级下册“分数的意义”课时教学来谈一谈基于“单元—课时”的整体性设计。

　　一、“单元—课时”教学的辩证性考量

　　数学知识是一个有机的整体，学生的认知建构也是一个连续的过程。课时教学当然可以提升学生的数学学习力，但如果我们仅仅着眼于课时，教学就会碎片化，难以发挥整体效应。那么，我们如何在课时教学中发挥单元效应？笔者认为，要进行以下的思考与实践。

　　（一）深化对“单元”的整体理解

　　众所周知，单元是数学学科知识组织的基本单位，强化单元意识，有助于学生从知识整体、知识关联等视角出发，深化课时教学。单元是一个具有独立性、整体性意义的组织单位，充分发挥单元的功能，有助于学生进行数学整体性学习。如在“分数的意义”教学中，立足于单元，我们就能从中梳理出大概念——“单位‘1’的量”，引导学生概括出分数的意义。有学生这样概括分数的意义：“将单位‘1’平均分成若干份，取这样的一份或几份”。此时，教师要立足于单元整体教学，将“取”这个词，改为“表示”。这样的课时教学，体现了对整个的单元教学的关照。只有这样引导学生概括分数的意义，才能为学生后续学习奠定坚实基础。

　　（二）深化对“单元”的阶段理解

　　对“课时”教学来说，教师胸中不仅要有单元整体，而且要有单元的阶段。应该说，在同一个单元中，数学知识的编排是有层次、有逻辑的。那么，如何深化对单元的阶段理解呢？笔者认为，首先应当让学生明确学习目标，包括整体性的单元宏观目标、阶段性的单元中观目标及课时性的微观目标。以“分数的意义”教学为例，整体性的单元宏观目标有两个：一是让学生理解分数表述两个数量之间的倍数关系，二是引导学生认识分数和除法之间的关系；阶段性的单元中观目标是让学生认识“两个量之间的倍数关系”。这两个目标之间是相互关联的，其中，理解两个数量之间的倍数关系是基础。

　　（三）深化对“单元”的课时理解

　　“课时”与单元整体、单元阶段有着诸多关联。在关照单元整体、单元阶段的基础上，教师要深入研究课时教学目标、内容和方式。课时是学生数学学习的基本单位，所有的单元教学设计乃至于数学学科课程的实现，都是通过一节节课来实现的。从一节节课时的研究关照到单元的整体，形成基于单元整体的课时教学设计；同样，从单元整体来看每一节课，能发现每一节课都是单元整体教学设计的一个组织部分，是一个个的“细胞”[1]。

　　对“单元—课时”教学的辩证性考量，是小学数学教学的应有之义。作为教师，不仅要立足于学科立场，而且要立足于学生立场。要不断引导学生展开“单元—课时”的对话，促进学生对课时内容的深层次理解。

　　二、“单元—课时”教学的功能性探析

　　“单元—课时”整体性教学的提出，让教师的课时教学成为基于单元整体立场的课时教学，让单元教学成为立足于课时的单元教学。在“单元—课时”教学中，课时与单元之间不断地展开积极的互动、对话，从而让课时教学能够获得来自单元的营养，单元教学能获得课时教学的有力支撑。

　　（一）促进了教师的教学诊断

　　教学诊断是教师对自身教学存在问题的一种诊断，也是教师对学生数学学习存在问题的一种诊断。因此，教学诊断是具有双重性意义的。传统的数学教学诊断，往往只是简单地诊断课时教学中的问题，其着眼点、视野等仅仅局限于课时。而“单元—课时”教学诊断，要求教师从细微之中发现大问题。比如在“分数的意义”教学中，在题干表述中出现多个单位“1”的量时，学生往往会张冠李戴。对这样的错误，教师通常会给出了一些所谓的“招数”，如“‘是’后面的量是单位‘1’的量”“‘的’前面的量是单位‘1’的量”等等。这样，可能会让学生正确地找出单位“1”的量，但却不能从根本上帮助学生解决问题。笔者在教学中，立足于单元的整体视角，强化学生对分数概念的理解，从知识本体的视角去看，对学生数学学习中的教学诊断就不再是“头痛医头，脚痛医脚”，而是展开一种“辩证施治”。

　　（二）拓宽了学生的学习空间

　　“单元—课时”教学不是传统意义上的教学，而是一种互动式、对话式的教学。相较于传统的课时教学，“单元—课时”教学拓宽了学生的数学学习空间。基于“单元—课时”的教学视野，教师应当让学生在课时学习中看到单元的映射、单元的影子[2]。在课时学习中，应当让学生感悟课时之于单元的旨趣，体会单元的意蕴。就“分数的意义”这一课时的教学而言，教师不妨在教学中这样启发学生：将单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数，可以表示比平均分的份数更多、更大吗？通过这样的启发，将教学的着眼点放置到单元之上，同时拓展、延伸学生的数学学习空间，让学生对分数的理解突破过去的认知，而走向分数意义的本质。

　　（三）积淀了学生的发展底蕴

　　学生的数学学习应当是可持续性的发展过程。将“单元”“课时”联通起来进行教学，让“课时”与“单元”积极对话，可以促进学生的可持续发展。如在“分数的意义”教学中，引导学生深刻理解分数的意义，有助于学生解决与课时内容相匹配的问题，助推学生后续学习“求一个数是另一个数的几分之几”“求一个数的几分之几是多少”“已知一个数的几分之几是多少，求这个数”等问题。因为，从根本上说，这些问题都是相通的，都可以借助于“分数的意义”获得理解、求得解决。

　　“单元—课时”教学的功能是多方面的，其中最为直接、最具显性效果的是让学生对数学知识获得通透性理解。“单元—课时”教学能让学生和数学真实相遇[3]。在“单元—课时”教学中，教师可以创设大情境，利用大任务、聚焦大主题，引导学生的认知。通过“单元—课时”教学，有效地提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

　　三、“单元—课时”教学的实践性路径

　　实施“单元—课时”教学，不仅要强调数学学科知识的内在脉络，由易到难、由浅入深、由外到内地引导学生认识，还要从数学知识层面、技能层面潜入数学的思想层面、方法层面、活动经验层面来引导学生建构。在数学教学中，教师可以利用教学会诊，聚焦学生数学学习的问题所在。

　　（一）大问题呈现

　　“单元—课时”教学应当以大问题的方式呈现。问题是学生数学学习的主线，也是教师教学的主线。在“单元—课时”教学中，教师要充分应用问题，注重问题的适切性。所谓问题的适切性，就是要让问题能切入学生数学学习的“最近发展区”，也就是要让学生在问题导引下“跳一跳摘到桃子”[4]。

　　比如在教学“分数的意义”时，我们基于学生已有知识经验，设计、研发了这样的大问题：什么是单位“1”的量？单位“1”的量与分数有怎样的关系？分数的意义是什么？这样的问题，有效地唤醒、激活了学生的已有知识经验。学生会积极主动地回顾、梳理、总结，形成“一个计量单位、一个物体、许多物体组成的整体等都可以看作单位‘1’的量”的认识。在此基础上，学生会根据已有的活动经验进行深度探究：即对一个物体、一个计量单位和由许多物体组成的整体的物体、图形等进行平均分的操作，进而通过操作领悟到分数的本质性意义。在数学教学中，教师要控制问题的量，同时要注意问题的质，要让问题具有连续性、层次性、启发性和引导性。

　　实施“单元—课时”教学，教师要让问题成为教学的主线。借助于问题，引导学生的思维、认知活动。在数学教学中，问题不一定以“问”的形式表示出来，也可以根据需要对学生进行引导性陈述。

　　（二）大任务驱动

　　任务驱动是“单元—课时”教学的重要方式。传统的数学教学，教师所设置的任务往往局限于课时之中，因而这些任务往往是一些简单的、短时间的任务，是一些“小任务”。“单元—课时”教学实践中的任务驱动不同于传统的任务驱动，它们往往是“大任务”。相较于传统的任务，大任务具有更大的探究空间，往往比较灵活。

　　比如在教学“分数的意义”时，我们设置了这样的大任务：（1）将3块饼平均分成4份，每一份是3块饼的几分之几？将5块饼平均分成4份，每一份是5块饼的几分之几？（2）将3块饼平均分成2份，每一份是3块饼的几分之几？将3块饼平均分成4份，每一份是3块饼的几分之几？（3）将3块饼平均分成4份，每一份是3块饼的几分之几，是一块饼的几分之几？这样的一个大任务设计，能让学生从不同的侧面来审视分数的意义。其中，在完成（1）和（2）时，学生基于已有知识经验，主动建构分数的意义。而（3）则将学生的探究引向课外。

　　大任务驱动是“单元—课时”教学的重要方式，通过完成大任务，学生能体会到数学学科的本质与精髓。在数学教学中，大任务不仅仅为学生的“单元—课时”学习设置了一个目标，大任务更为学生的“单元—课时”学习提供了一个载体、一个脚手架，借助于大任务，学生能不断地探寻知识本质。

　　（三）大主题统摄

　　“单元—课时”教学不同于传统的课时教学，它往往不是解决一个个具体的知识点，而是要让学生在完成大任务的过程中解决一个个的问题。“单元—课时”教学，往往应用“大主题”统摄，也就是用大主题将一个个知识、一个个任务统整起来，从而让学生的数学学习具有了一种整体性、系统性。

　　比如在“分数的意义”教学中，我们的主题就是“什么是分数？”这个主题不仅关涉到“分数的意义”，而且关涉到“分数与除法的关系”“真分数与假分数”“分数的基本性质”乃至学生后续学习的“分数乘除法应用题”等相关内容。以“分数的意义”统摄整个单元，那么“分数的意义”这一课时教学就具有种子课的作用，对学生后续的数学学习具有奠基作用。在“单元—课时”教学中，大主题不仅让学生的数学学习具有方向性，更让学生的数学学习具有针对性、实效性。有了大主题，学生的数学学习就有了一个主轴，就能围绕一个主轴展开运转。

“单元—课时”教学要充分发挥学生的主体性作用，支持、支撑学生的深度学习。在“单元—课时”教学中，教师要积极发掘相关的资源、素材等，让学生更主动、更积极地利用相关资源，引导学生更加自主地进行学习，从而助推师生、生生之间的互动，助推学生完成学习任务。在这个过程中，有效地提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

出处：《教学与管理：小学版》2022年第20223期

摘录者：太仓市浏河镇新塘小学  范旖晨

推荐理由：

当下的数学教学，绝大多数是以知识点为载体，以课时为组织单位的教学。这种“课时教学”能够让学生掌握一个个知识点，但是难以让学生形成对知识整体、结构、系统的理解，即让学生“见木而不见林”。作者认为，必须立足单元整体视角，通过“单元教学”，实现对散点化、碎片化、孤立化的“课时教学”的超越，打开学生数学思维生长的新空间，形成数学教学的高格局、大气象。

核心素养下的大单元整体学习方案设计和实施策略

韩立福

“培养拔尖创新人才”、“发展核心素养”和“大单元教学”等三个概念是当下比较“热”的概念，也是全社会都普遍关注的热点问题。如何在核心素养导向下实施大单元教学来培养拔尖创新人才呢，是我国教育改革所面临的重大课题。“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。在内部逻辑上讲，具有“核心素养”的人才有可能成长为拔尖创新人才。以往的知识传授型课堂中，教师过度注重知识讲授，忽视了学生核心素养的培养，于是有了著名的“钱学森之问”。新版课标强调“大单元教学”，其主要目的是高水准、高质量的培养学生各个学科核心素养，培养分析问题、解决问题能力和高阶思维能力，为培养创新拔尖人才赋能。通俗地讲，通过大单元教学培养学生的适应未来社会的“大”的学习能力、“大”的分析问题解决能力、“大”的思维创新能力、“大”的家国情怀和道德品质等。

本文研究将超越“教”的大单元课堂教学视域，走向“学”的大单元整体学习范畴。在核心素养导向下聚焦大单元整体学习方案设计的方法和实施策略研究。

一、“大单元教学设计”与“大单元学习设计”的区别

目前，关于“大单元教学设计”的概念有多种，笔者赞同房涛教授的界定，他认为“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心,对学习内容进行分析、整合、重组和开发,形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。这个概念有三层含义：一是强调大单元是以大主题或大任务为中心；二是学科教师对学习内容进行分析、整合、重组和开发：三是基于多种课型，围绕主题、目标、任务、情境、活动、评价等6个要素进行结构化设计。这对于“强化考试评价与课程标准、教学的？致性，促进‘教？学？评’有机衔接”有十分重要的积极意义。

随着素质教育不断发展、新课程改革的不断深入，“教本”课堂逐步转向“学本”课堂，这是基础教育课程改革的重大趋势。在此，我们需要思考两个问题：一是“拔尖创新人才”是在“教”的课堂中培养，还是在“学”的课堂中培养；二是学生的“核心素养”是在“教”的课堂教学中“听出来”的，还是在“学”的课堂学习中“说出来”和“做出来”的？笔者认为学生的核心素养不是“教”出来，而是通过师生对话、生生对话、合作探究、思维碰撞、在“做中学”中培育出来的。从新课程改革角度来看，实施大单元教学是新一轮基础教育课程改革的深化、延伸、创新和发展，我们所要建构的大单元课堂教学是符合素质教育思想、新课程理念和核心素养要求的新课程课堂，是一种面向未来的素养型课堂。绝不是摒弃新课程改革而追求新的“教改时髦”，更不能退到20年前的单纯性知识讲授型课堂视野下研究大单元教学。

知识传递型课堂教学对发展学生核心素养有以下遗憾，概括起来有以下几点：一是忽视了学生潜能挖掘；二是忽视了学生智力开发；三是忽视了学生兴趣培养；四是忽视了学生情感发展；五是忽视了学生素质发展。这种课堂主要培养了复制型、听话型人才，培养出来的学生往往是不会自主学习、不会合作学习、不会自主创业的“啃老族”。我们不难得出这样的结论：“教”的课堂中难以发展学生核心素养，更不能培养“拔尖创新人才”。

当下我们追求和探索大单元教学，是新时代创新性拔尖人才培养的需要，是新高考改革和培养创新能力的需要，是让新课标落地和发展核心素养的需要，是新时代办好让人民满意教育的需要。大单元教学设计的研究和探索，要立足于30年素质教育实践和20年新课程改革成果基础上，将研究视野聚焦于“学”的课堂，在以学习为本的课堂视野下研究和探索大单元教学设计，这样才能有利于培养学生核心素养，有利于培养新时代拔尖创新人才。

在以“学”为本的课堂视野下，我们提倡“大单元学习设计”。“大单元整体学习设计”是基于培养学生新学习能力为前提、以大主题或大单元为学习任务、以问题导向学习为主线、以多种问题导学课型为支持、以团队学习为平台，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的问题、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的系统规划和科学设计。旨在让学生学会大单元自主合作探究学习，培养基于发展核心素养的分析、解决问题能力、高阶思维能力和创新能力。

大单元教学内容的分类有两个大类：一是自然单元（是指教材单元、章节）；二是重组单元。开始阶段，我们主要以自然单元为主探索和实施大单元学习活动的设计。千万不要急以求成，要遵循学生认知发展规律、认知发展水平和身心发展规律，来设计大单元学习活动。如果忽视学生认知发展规律、认知发展能力的话，大单元学习活动就与“最近发展区”理论相违背，并且导致大单元教学质量急速下降。大单元教学并不是意味着在有限的课时内“教师讲完”，而是意味着“学生学会”，从而培养学生单元整体学习能力，提高单元整体教育教学质量。同时，在课前、课中、课后等阶段都能发展学生核心素养。因此，大单元学习活动不是简单的将教学内容整合后教师快速、单向讲授大单元知识的“教”的活动过程，而是一个系统化、结构化、科学化的师生合作学习、合作探究的活动过程。涉及到教学思维、教学内涵、组织形式、学情研究、教学行等多方面的变化和重构，如教学思维现将由“教—学—评”转向“学—教—评”；教学内涵将由“知识传递”转向“问题解决”；教学组织形式将由“舞台式一对多教学”转向“小组合作为基础的团队学习”；学情研究将由“忽视预习”转向“高质量预习”；教学行为将由“教师讲授”转向“智慧导学”等。通俗地讲，大单元整体学习活动设计是一个“组合拳”，是一个系统化工程，绝不是简单的内容整合、重组和浓缩型讲授。为了发展学生核心素养，培养思维创新能力，我们实施大单元教学探索和研究，必须拓宽视野、提高研究起点，在以“学”为本的课堂教学视野下实施“大单元整体学习方案设计”，在真正意义上让核心素养落地。

二、大单元整体学习方案设计的新方法

在核心素养导向下，如何进行大单元整体学习方案设计呢？学科教师要树立”元帅式“备课、”将军式“备课、”连长式“备课和”士兵式“备课意识，走向结构化战略型备课，学会使用“编剧+导演+演员”三位一体设计法进行设计。从“编剧”的角度对大单元教学内容进行细化、分析、整合，结合学生实际安排学习活动，比如编剧写剧本，分章节与时间安排、计划流程来实现大单元整体学习。这里的过程包括课前、课中和课后三个阶段，课中学习过程又分基本流程、时间、情境、教师导学行为和期望学生行为（如小组讨论、展讲对话、活动探究、工具训练、思维训练等）。具体明确教师和学生在什么环节中将产生什么教与学的行为，并期望得到什么结果；从“导演”的角度，充分利用问题工具和学生的能动性，编排有效的学习方式，组织有效的学习过程，让教师以“导演”的身份来组织和主持整个课堂学习过程，使学习小组发挥团队作用，追求团队学习效果，让每位学生个体发挥积极性、主动性，取得理想效果；从“演员”角度来看，教师作为主角之一，要逐步退出，走向智慧型“懒”教师，让学生不断进步，更加勤奋主动，积极参与，踊跃展示，独立思考，合作讨论，生成智慧，从而解决全部问题。具体操作过程如下。

第一步：教师确定单元类型、学习主题、学习范围、学习容量。学科教师结合学科内容和教材编写特点，确定大单元类型，是自然单元还是重组单元？在此基础上确定学习主题，学习容量和页数等。

第二步：组织学生开展结构化预习，深度自学文本，生成共性问题。学科教师要组织学生对大单元整体学习内容进行结构化预习，让学生实现深度学习，走进文本，实现“三次对话”，整体把握和理解大单元学习内容，按照让学生“在预习中学会知识”的要求进行高质量预习，尽可能让学生完成课后题。在此基础上，采用“三步生成法”引导学生将自己不会的内容转化和生成个体问题，继而小组生成本组问题，最后生成全班共性问题。并要求全班课代表将全本共性问题交给教师，教师将全班共性问题作为大单元学习方案设计的重要素材。

第三步：教师研读并预设问题，整合师生问题，开发问题工具。学科教师在进行大单元整体学习方案设计时要认真研读整合后的大单元学习内容，做到全面系统深刻理解，精准把握重点难点和关键问题，将知识转化为系列问题，形成问题链。预测学生在结构化预习中不能够解决哪些问题，预设在课堂教学过程中教师要讲解哪些问题。梳理、预设“教师问题”后，要吸收、整合全班学生共性问题，并设计全班所使用的《问题解决单》。

第四步：教师确定课型、课时，计划使用多少课时学完大单元。学科教师要针对大单元学习内容、难易程度、问题数量，选择什么样的课型？确定几个课时？每节课解决多少问题，做好大单元整体学习的课时计划设计。大单元学习活动的课时数量服从质量，课时长度可以体现多元化、灵活性。

第五步：教师根据课标和学生学习基础，确定大单元学习目标。学科教师要在充分研究教材内容基础上，根据课标要求，结合学生结构化预习情况和全班学生共性问题的解决需要，来研究本大单元整体学习目标和分课时学习目标。每一个班的大单元整体学习目标的确定要超越本内容的教学目标，参考和借鉴教学目标，在吸收和借鉴全班共性问题，在此基础上整合、创新大单元教学目标，最后生成本班的具有个性化的大单元整体学习目标。

第六步：教师按大单元整体学习方案模板进行系统化、结构化设计。大单元整体学习方案设计是一个系统化、全程化、结构化的设计过程，包括课前、课中和课后的学习活动，具体设计学生在三个阶段中怎么学？教师在三个阶段及每一节课中的各个环节中的“怎么导”。大单元整体学习方案中主要有8个模块：1.学习目标；2.重点难点；3.关键问题；4.学习方法；5.学习准备；6.学习过程；7.参考文献；8.附件。这个方案设计与教案、导学案都有本质差异，是全过程落实核心素养的科学设计。

三、大单元整体学习方案实施的新策略

㈠搭建平台：建立缩小差异、团队提质的新机制

传统的教学组织形式主要是舞台式教学管理，以教师为中心，“我对您”的讲授、指导和管理形式。师生关系是单向的或双向的、“上对下”的封闭关系。这种教学逐步走向专制、大一统的授受关系，逐步变成“官本位”课堂，教师相当于“领导”，学生是听众，其身份相当于学习的“奴隶”。在这种机械、单一、封闭的教学关系中，难以培育学生核心素养，而且极易拉大学生差异，更不利于提高课堂教学质量。

在核心素养下，创建团队机制是实施大单元整体学习、培育核心素养的有效平台。以小组合作为途径的团队学习机制建设是建构一个学习共同体，建立一种体现以人为本的多元的、开放的、民主的、平等的、自由的、真实的学习场。建立多元双向的对话关系、开放民主的人文关系、和谐促进的合作关系，实现平等互助的团队学习。创新学生学习角色，每组中设置各个学科的学科长（相当于组内课代表），做到人人都是学科长、科科都有领头雁、课课都有领头雁。建立负责“学不学”和“会不会”的行政管理体系和学科学术体系，定期召开行政团队、学科团队、教师教育团队等三个“团会”，实现个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化和全班学习最优化。实施大单元整体学习，必须依靠各个小组的团队学习机制，在课前、课中、课后阶段都有组内学科长、小组长负责，落实检查课前合作预习效果、课中合作对话学习效果、课后合作拓展学习效果。建立全班团队学习机制，相当于组装和管理“高铁动车组”，学科教师的主要职责是健全“两个体系”和落实“三个团会”。只有这样，才能实施大单元整体学习，缩小同学之间的差异，保证大单元整体学习质量。

㈡培育学力：掌握大单元整体学习的“金钥匙”

在传统教学视野下，一般而言，学科教师要求学生的学习能力，往往是听讲能力、记录能力和师问生答能力，这些能力从根本上满足不了大单元教学需要和培养核心素养的需要。新课程改革要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。在培育核心素养的大单元学习活动中，我们要培养学生适应新课改、新高考、新教材的新学习能力。这是实施大单元整体学习的“重中之重”，具有举足轻重的作用，如果学生的新学习能力培养不出来的话，那么大单元教学就成了“空谈”。

新学习力是适应学习型社会、信息化社会、知识建构型社会而能够自主发展的一种新型学习能力，发轫于学本课堂，指向人的终身学习能力、终生学习能力。实现大单元整体学习，首先要指导学生学会结构化预习，培养结构化预习能力，引导学生学会自觉主动阅读大单元学习内容，做到前置学习，深度学习，在此基础上让学生生成个体和全班共性问题，为教师预设高质量问题、确定学习目标和上好“问题解决课”奠定坚实基础；其次要培养小组讨论学习能力，通过小组讨论在组内解决问题，做到组内成员“都会”，缩小学生之间理解差异，培养学科核心素养；再次，培养展示对话学习能力，教师和学生通过展示对话解决全班共性问题，实现思维交互，促进思维发展，培育全班学生的学科核心素养和综合素质。所以，培养新学习力是实施大单元整体学习、培育核心素养的前提条件，是每位教师成功操作大单元整体学习活动的“金钥匙”。也可以说是“唯一的一把金钥匙”。

㈢课型创新：构建问题对话为主的新课型体系

课型是指课堂的型号，代表着教师的理念、思想、方法、智慧。对学生而言，不同课堂给学生成长搭建不同型号的学习环境和成长平台。随着教本课堂向学本课堂转型，单一化的新授课课型也将走向多元化的课型体系，为学生学习搭建多元、宽广、厚重的成长平台。在教本课堂视野下，一般而言，我们把课型主要分为自习课、新授课、复习课等，最关注的新授课这个单一化的主课型。这对学生核心素养、多元思维、多元能力的多元发展有一定的局限性，从终身教育角度来看，制约了学生终身学习能力的培养和发展。

在核心素养下的大单元整体学习中，我们将新授课创新为以问题导学为特征的新课型，认为学习活动是以问题学习主线，以评价学习为手段，沿着问题发现、问题生成、问题解决、问题拓展的脉络来开展大单元整体学习活动。这种新课型主要包括“问题发现评价课”、“问题生成评价课”、“问题解决评价课”、“问题拓展评价课”和“问题综合解决课”等。课型决定设计，每一节课的设计包涵结构、流程、内容和方法等。在操作时要根据课时计划进行选择和匹配，如1课时可选择“问题综合解决课”；2课时可选择“问题发现评价课”和“问题解决评价课”（开始阶段，经过一段时间后，可选择“问题生成评价课”和“问题解决评价课”）；3课时可选择“问题发现评价课”、“问题解决评价课”和“问题拓展评价课”。也可以灵活掌握课型编排，也可以设计成两节“问题解决评价课”或三节“问题解决课”。

每种课型都有个性化的基本流程，以“问题解决课”为例，基本流程是“创设情境、呈现目标”，“自主学习、合作探究”，“展示交流、规范评价”，“问题训练、合作指导”，“总结归纳、意义提升”。这个课型是大单元学习活动的最常见的主课型，开始阶段，学科教师要掌握好这一主课型，然后逐步掌握其他课型。希望各位学科教师要挑战自我，超越现实，告别新授课，走向新课型。充分认识到创新“新授课”是实施大单元学习的关键环节，这是重构培育核心素养的基本“胚胎”。

㈣探寻“抓手”：研发和使用问题学习工具单

在教本课堂视野下，我们学科教师在备课过程中根据教学内容、教学目标编写教案或学案，为自己顺利讲解知识做好预案，教学过程往往是教师“一言堂”或者是“满堂灌”。这种课堂忽视了学生学习潜能、智力、兴趣和思维发展，难以培养学生核心素养和创新能力。

在核心素养下的大单元整体学习中，学科教师的备课主要是备好“问题”，设置高质量的“问题”是实施大单元整体学习的关键环节，“核心问题”呈现的载体称其为“问题导学工具单”，也称为“问题学习工具单”。在“问题解决课”中，师生将围绕着“核心问题”开展自主探究、合作探究、展讲对话，发展核心素养。为此，学科教师要在课前研发学生所使用的问题学习工具单。

如何研发问题学习工具单呢？首先，学科教师研究大单元学习内容，将知识转化为“问题”，列出“问题”清单，按概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行分类；其次，预设实现本大单元学习活动的关键问题、重点问题和难点问题。将这些问题分为基础性问题、发展性问题和提高性问题；再次，按课型和课时数来设计《问题导读单》（放置基础性问题）、《问题解决单》（放置发展性问题）和《问题训练单》（放置提高性问题），将所要解决的问题呈现在不同课时的工具单上。

学生如何使用《问题解决单》呢？第一步：学科教师要在学生开展结构化预习时下发《问题导读单》；第二步：当学生结构化结束后，在上问题解决课之前教师下发《问题解决单》；第三步：师生上问题解决课时，学生围绕《问题解决单》上的问题进行合作讨论，继而师生围绕“问题”开展进行展讲对话、问题解决、思维训练。其中，《问题训练单》是根据需要而在当堂下发、届时训练使用。

“问题学习工具单”的质量是提高大单元学习质量的生命线，决定着学生学业成就和核心素养发展的高低和优劣，也是实施大单元整体学习活动、培育核心素养的关键要素。

㈤智慧导学：培养发展核心素养的导学能力

在教本课堂视野中，学科教师主要职责是讲授知识，大多数教师都是十分敬业、精心“讲授”，许多人认为只有勤奋讲授知识才是好教师，只关注了教师的“教”，而忽视了学生的“学”，至于学生核心素养是否得到发展，几乎没有考虑！

新课程强调“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”。在核心素养下的大单元整体学习中，我们要落实新版课标理念和要求，挑战自我，超越现实，告别单纯讲授知识的习惯做法，要学会智慧导学，也就是说让学生学会合作对话学习方法，通过师生之间、生生之间说“人话”来解决问题、培养思维能力、发展核心素养，努力让核心素养在每个环节都要落地。由“系统讲授”和“精讲点拨”转到“因材施导”和“智慧导学”，是一个十分艰难的挑战自我行为习惯的过程，为了培育下一代学生的核心素养，我们学科教师就要担负起这一光荣的历史使命，学会与学生建立问题对话解决系统。尽可能开启学生的嘴巴，尽可能管住教师自己的嘴巴，尽可能让学生在生生对话、师生对话中解决问题，发展核心素养。在问题对话解决系统中，教师要因势利导，根据对话学习的需要采用“煽风点火”、“挑拨离间”、“小纸条”、“二次讨论”、“诱思引导”等智慧导学策略，培养自己的发展学生核心素养的导学能力。

有什么样的课堂就有什么样的学生，发展核心素养是提升课堂教学质量和品质的“灵魂”，课堂是发展核心素养的主要平台和主要途径，相当于学生核心素养发育的“胚胎”。只有学科教师学会智慧导学，才能保证大单元整体学习的“灵魂”。

㈥智慧拓展：开展提升素养品质的多元能力

在教本课堂视野下，课后拓展就是把提前在教案中预设的背诵、默写、习题练习、家庭作业等内容交给学生，要求学生如期完成，然后，教师也就“例行公事”般的检查与批改。这种单一、封闭、重复、机械、专制的课后拓展模式，对教师教学工作而言，是相对简单，即在课堂教学过程中布置一下任务，要求学生死记硬背、机械刷题，布置给学生主要任务是做“卷子”。许多人认为只有在课后大量做题，才能巩固知识、提升能力、提高成绩。至于学生的课后多元拓展能力、核心素养是否得到发展，几乎被忽略！

新课标对课后拓展提出了新的要求，通过课后拓展，要进一步提高学生搜集与处理信息的能力、提高获取新知识的能力、提高自主、合作、探究学习的能力。在核心素养下的大单元整体学习活动中，学科教师要把45分钟的课堂教学“舞台”，搭建在更加广阔的平台上，从时间、空间、环境、人力、资源等方面的进行全面拓展。目的是把大单元整体学习内容引向深入，把“问题”解决引向实践素养，使“问题”进一步得到拓展研究和质量提升。学科教师指导学生的智慧拓展方法，一是指导学生学会多元归纳复习方法，组织学生画“大单元知识建构图”，梳理大单元知识体系，实现大单元知识迁移；二是指导学生撰写《大单元学习总结报告》，总结大单元的知识、技能、方法等方面收获，分析大单元整体学习中存在的问题；三是指导学生掌握“单元回归复习法”，组织学生以单元为序，开展多次回到原点的涵盖式回归复习；四是制定学生进行个性化回归拓展学习计划，按计划进行指导、评价和管理，促进学生在课后发展核心素养和个性化成长。

“课后智慧拓展”是提高大单元整体学习质量的保障系统，是发展课后核心素养的后续平台。为了保障课后智慧拓展学习质量，学科教师千方百计让学生学会课后的自主、合作、探究学习，进一步提高思考问题能力和分析问题与解决问题的能力，培养多元拓展能力、发展核心素养。这样才能建立课前、课中、课后发展学生核心素养的闭合系统。

出处：《教学与管理》2022年12期

摘录者：科教新城幼教中心利民幼儿园教科室 陈敏

推荐理由：本文围绕核心素养阐述了大单元整体学习采用“编剧+导演+演员”三位一体方案进行结构化设计，以及实施过程中可采取6种策略，在日常教学实践过程中很具启发和借鉴的意义和价值。

何为大单元教学？为什么要实施大单元教学？

作者：苏教版小学数学教材编辑部

一、什么是大单元教学

1.什么是大单元

崔允漷教授认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，而大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。

很显然，教学目标如果是仅仅关注知识片段、孤立的训练技能，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。而大单元教学，则可以很好地解决这个问题。

2.什么是大单元教学

大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。

大单元教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”，在提升教学效益、落实课程核心素养的同时，达成培养学生发展核心素养的目的。

我们知道，学生发展核心素养的形成，是需要给学生提供一段时间去探究体验、经历完整的学习过程的。而完整的学习过程，需要依托一组性质相同、互相关联，体现学科重要概念、原理或思维方法的内容。所以，教师在开展大单元教学时，就要依照学科课程标准的要求和课程的核心素养来设计单元教学，还要进行内容分析，才能服务于单元课程目标及素养的形成。

当然，大单元教学不等于不要一节课的教学设计。基本的教学单位还是一节课一节课的来实现的，但是，老师在思考每节课的教学目标、教学方法前，要以单元为思考设计教学，避免将教学设计分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教学内容分割的过于零散。

3.大单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化

大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的结构化，是基于深度学习的理念，在大概念、大任务、大情境的统领下，整个大单元教学活动的整合化、条理化、纲领化。在教学活动中，教师不再只盯着知识点、考点，而应“左顾右盼、上挂下连”，从课内课外而校内校外，视野从学习领域扩大至生活领域，真正实现陶行知先生“学习即生活”的教育观。

如何理解大概念？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中认为：就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。可以说，大概念是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。一个大单元，没有大概念的统领，一篇篇文本就可能只是浅显地关联，不能被深度组织起来，教学的只是碎片化知识，学生不能深度迁移和运用。

如何理解大任务？大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照一个一个知识点来组织教学。

如何理解大情境？大情境是指整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，并将学生暴露于自然的问题情境中，完全区别于用来导入新课的碎片化情境。通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。

在大单元教学中，要基于课程核心素养的目标，用大概念去统筹单元学习内容，用大任务、大情境去启动单元学习，为学生提供充分的探究体验的过程，培养其正确价值观、必备品格和关键能力，形成良好的核心素养。

具体来看，大单元教学是以大概念、大任务、大情境开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课程标准，将教材单元转化为大单元，围绕大单元主题，抓住核心大概念，促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。

可见，大单元教学一定要立足于课程整体理念和思维。一个大单元教学活动就是一个学习事件，因此，大单元教学是实现培育学生核心素养目标的一种微型课程计划。

二、为什么要实施大单元教学

观察这张图，它像什么？

图片1

与老师们交流可以得到很多种答案，比如像鸟的嘴，像弯曲的山路，像一条虫子，像一个数学符号，像一个等高线，像人的鼻子，等等。

从大脑中提取出多年积累的相关信息，与看到的图案信息有机结合，产生一个新的答案，并把答案说出来的过程，就是一次学习过程。

什么是学习？学习就是唤醒，唤醒每一个孩子的“旧知”，和他看到的“新知”进行链接，并产生新的、学生自行诞生的成果。

图片上直接给出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都对，因为原有的“旧知”不同，看到一个新的图案，产生的新的产物是不一样的，没有对错。

假如一个单元有五篇文章或五个例题，类似于图片上的这张脸中，有五个部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后脑勺。传统的语文教学中，我们常常用两课时精读课文，用两课时略读课文，或先用两个课时教“鼻子”的概念、性质、地位、作用，再用两个课时教“眼睛”的概念、性质、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性质、地位、作用……

最终，一个单元学完之后，老师给学生画的“脸”和学生在大脑中见过的“脸”是不一样的。到了单元测试，老师就会很疑惑：每节课讲得都很清楚，学生也都会了，为什么一到期中、期末考试就考得很差？

实际上，如果要学某一个部位，学生高效自学或充分合作学就能学会。孩子们最难学的是整张脸的布局、各部位之间的关系及其背后的应用，这是学生的难点，也是老师的作用点。而老师的问题是，在整体布局、综合应用等方面对学生没有太多要求，把重点放在了低级知识的阐述上。

这就是传统的单篇、单例题教学的问题，老师把一篇文章、一道例题讲得再透、再深，它就是个“鼻子”而已，不可能是整张“脸”。

为什么要实施大单元教学设计？于是，我们就有了答案：从整体与部分的关系来看，必定要整体教学，因为整体优于部分，整体决定部分，整体认识部分，整体大于部分之和。

教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合。以任务的视角认识情境，知识从何而来？知识如何发生？知识到哪里去？补充知识背景，明确知识的意义，即是探讨知识的来处；创设问题情境，激发思维构建，即是探讨知识产生的方式；创设真实情境，感受知识的作用和发展，即是探讨知识的去处。

文章出处：中小学老师参考

摘录者：太仓市沙溪镇白云幼教中心利泰幼儿园王溢亿

推荐理由：本文清晰地介绍了大单元教学的定义以及实施大单元教学的价值。大单元教学是以大概念、大任务、大情境开展相关的学习活动，是对一系列活动的整合。实施大单元教学不仅可以发挥部分的作用，还可以将整体的作用大于部分之和，让教学效果更加显著。同时大单元教学也要求教师去关注教学整体，注重教学内容间的内部架构，从而在多方面促进儿童的发展。

大单元问题化教学策略与实施

朱群霞

摘要：华南师范大学附属龙岗乐城小学基于多年探索实践形成了大单元问题化教学策略，推进教学评一致的课堂教学实践，引导学生实现深度学习。首先是以问题为引领，整体设计教学目标和内容系统；其次是提炼“五字六步教学 法”，灵活实施问题化教学；再次是用好课堂推进的“导航系统”，让评价贯穿教学始终，促使学科核心素养培育 有效落地。

关键词：大单元教学；问题化教学；逆向教学设计；评价量规；教学评一致性

在推进义务教育新课程方案和课程标准落地实施 的背景下，如何将立德树人根本任务落实到具体的教 育教学活动中，探索聚焦学生核心素养培养的高质量 教学，是中小学校管理者都应该思考的核心问题。近年 来，华南师范大学附属龙岗乐城小学一直致力于全校性 的大单元问题化教学探索，形成了教学评一致的课堂教 学实践，促使学生的问题意识和问题解决能力、思维品 质及合作能力明显提高，同时助推了教师专业发展和学 校教育教学质量的有效提升。

一、以问题为引领，整体设计教学目标和内容系统

我校基于多年实践探索，逐步形成大单元问题化 教学模式，即以大单元整体设计教学目标和教学内容系 统，依据分课时教学目标制定评价量规，同时把教学内 容设计成高质量的问题系统，以此引领、推进整个课堂 教学，并以评价贯穿教学过程，由此培养学习者发现问 题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，促进学生高 阶思维的发展。大单元问题化教学突破了以往以课时为 单位的教学设计，强调从学科整体着眼，整体化、系统 化、结构化建构课程内容。在实践中，我们主要引导教 师从大单元整体教学设计和分课时逆向教学设计两个 层次进行设计。

1. 锚定学科核心素养，重构大单元教学内容系统

学科核心素养是学生核心素养在各学科的具体化、 操作性表达，具有强大的统摄力、综合性、整体性和广 泛的适应性，需要以单元为单位的、整体的、系统的、结 构化的大单元教学来承载。我们对大单元整体教学设计 提出了基本要求，强调其中要涵盖五个维度的内容：单 元教材内容分析、学情分析、学科核心素养和本单元教 材内容的具体关联分析、单元教学目标、文本重构，并明 确了每一个维度的具体要求。如教师在对学科核心素养 和本单元教材内容进行具体关联分析时，不仅要分析本 单元教材内容是如何体现学科核心素养的，两者之间有 怎样的关联，即本单元的独特育人价值，还要说明将通 过怎样的学习过程、运用怎样的教学策略落实本单元体 现的学科核心素养。在进行文本重构时，教师要依据单 元教学目标，思考哪些教材内容需要整合、删减、替换、 补充、拓展等，使之成为既能体现学科核心素养，又能 符合学生实际情况的系统性、整体性、协同性单元教学 内容系统，进而做好分课时安排。

大单元整体教学设计的重点是确立单元教学目标， 重构单元教学内容系统。以部编版小学语文五年级下册 第五单元《“形形色色的人”人物描写》为例，教师对三 个学习任务群的进阶设计，打破了重构前课时分配上的平均用力，以“化身作家，编写班级《人物长廊》一书” 这一具有情境性、实践性、综合性的发展型任务群整合  教材内容，在5个课时的重点学习中，学生语文学科素养  的培育贯穿始终。

2. 教学评一致，进行分课时逆向教学设计

我们遵循格兰特 ·威金斯(Grant Wiggins)和杰 伊 ·麦克泰(Jay McTighe)提出的“逆向教学设计”，进 一步明确了问题化教学设计的方向。“逆向教学设计”即 基于单元的“三阶段”式教学设计模板，包括明确预期学 习结果、确定恰当评估方法、规划相关教学过程。[1]这种 “三阶段”式教学设计的本质可以理解为三个问题：学 习目标是什么？制定怎样的评价量规能表明学习达到了 学习目标？设计怎样的教学过程才能使学生达到学习目 标？我们明确要求分课时逆向教学设计主要包括四个维 度的内容：学习目标、重点难点、教学评价量规设计、教 学过程，并且针对每个维度提出了具体要求。其中学习 目标必须体现素养导向，教学评价量规设计必须以学习 目标为根本依据，教学过程中的问题系统设计又是学习 目标的问题化过程，这样的教学设计才能体现教学评一 致性。

例如：在进行教学评价量规设计时，教师要依据学 习目标，结合评价任务，从学生的知识获得、能力提升、 学习方法、思维发展、学习态度、价值观念、合作交流等 方面，来设计不同等级评价标准的评价量规。针对教学 过程，可从问题情境创设、问题系统设计、问题解决策 略设计、进阶测评和作业设计、板书设计五个方面提出 具体要求。其中在问题系统设计时，教师要思考怎样引 导学生围绕问题情境、标题、教学内容等提问题，并融 合教师的问题，形成层次性、结构化和拓展性的问题系 统。在设计问题解决策略时，教师除了要思考怎样引导 帮助学生解决问题，让学生“做中学”“用中学”“创中 学”，还要明确针对重难点所要准备提供的学习资源、 学习工具和学习支架，以及怎样融合现代信息技术手段 帮助学生解决问题等。在整个过程中，问题系统在不断 地动态建构，直至与本节课相关的主要问题得到解决。

二、提炼“五字六步教学法”，灵活实施问题化教学 在具体实践中，我们针对教学设计中教学过程的主要元素提炼出了“五字六步教学法”，由导、探、展、练、评五个环节组成课堂教学的六个步骤，问题化设计贯穿 始终。与此同时，学校研制了每个教学环节教师和学生 所要达到的主要目标，并将其作为课堂教学的主要观测 点。具体实施要求如下。

第一步，情境导入，明晰问题。这是“导”的环节，是 课堂教学的第一步，“导”的方式有很多，我们要求以情 境导入逐步明晰问题。为此，教师首先要创设真实的、 有趣的、能产生认知冲突的情境，激发学生的学习积极 性；同时梳理、整合学生提出的问题，融合自己的问题， 初步形成问题系统，并明确核心问题。学生则要根据教 学情境、课题、教材内容提出有价值的问题，并且进一 步厘清初步的问题系统和核心问题。

第二步，自主尝试，解决问题。这是课堂教学的第二 步，属于“探”的环节。在这一步，教师要提供清晰、具体 的自学指导，给学生充分的时间自学；同时关注学生的 自学情况，对学习有困难的学生给予方法指导。这就要 求学生要具有自主学习的习惯和能力，能按照指导认真 自学。

第三步，小组合作，探究问题。这是课堂教学的第三 步，同样属于“探”的环节。在这一步骤中，教师要明确小 组合作任务并给予方法指导，同时呈现小组评价量规； 要倾听、参与小组讨论，收集典型观点，为小组展示做准 备。学生则需要积极参与合作探究，做到分工明确、各司 其职。在这个过程中，教师要鼓励学生敢于发表自己的见 解，能及时提出问题或与同伴就问题展开交流，认真倾 听同伴意见，汲取同伴好的观点，及时完善学习单。

第四步，展评疑导，深化解决问题。“展”是课堂教学 的第四步，包括小组展示、组间评价质疑追问和教师点 拨指导。其间教师的任务是组织展示和组间评价，引导 组间质疑、追问、补充和提醒；同时灵活处理生成的问 题，根据展示和组间互动情况进行评价、引导、追问、点 拨和指导，在这个过程中，教师要注重学生学科语言的 规范性表达，并顺势板书重难点。学生则要积极展示小 组的学习过程、方法和成果，主动邀请其他小组提问、 质疑、补充等，并能正确对待他人的评议，积极吸收他人 的好观点，深入思考进而提升思维能力；同时能认真倾 听他人分享，尊重他人的学习成果，敢于质疑，勇于对他 人的展示进行客观评价或补充、论证、提醒，在此基础 上及时完善学习单。第五步，进阶测评，拓展提升。“练”是课堂教学的第 五步。在这一步，教师需要分层设计多种类型的当堂练 习和作业，关注知识的迁移运用；在处理当堂练习时，教 师要先收集学生的不同答案，以了解学生学习的真实情 况，针对共性问题可适当启动小组交流。学生则要积极 参与当堂测评，并且表达自己的不同意见。

第六步，学后反思，提升素养。第六步是“评”的环 节。教师要引导学生依据评价量规进行自我评价，既要 从知识、技能层面反思，又要从方法、思想、情感方面总 结，从课堂走向生活，由此培养学生综合运用所学知识 解决实际问题的能力。学生则要依据评价量规进行自我 评价、反思调整，在此过程中不断提升素养。

我们倡导不同学科针对不同课型根据教学实际灵 活运用“五字六步教学法”，以此来促进学生学科核心 素养的真正落地。

三、用好课堂推进的“导航系统”，让评价贯穿 教学始终

在教学评一致性的课堂教学中，课堂评价是课堂推 进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断 地对学生的学习进行评价，以决定教学过程。[2]基于此， 我们充分发挥评价量规对课堂教学的导向作用。教师在 分课时教学设计中依据学习目标确定的评价量规具有 清晰明确的等级评估标准，使目标可测量，让评价有依 据，能够帮助教师对应学生各等级表现给予不同奖励， 也是学生自评和小组互评的有力抓手。

根据课堂教学的实际需要，评价量规可以在课堂伊 始呈现，起“先行组织者”的作用，让学生对本节课的学 习有方向有标准。比如：教师在部编版小学语文六年级 下册《采薇》一课的教学中，课堂导入后就出示了评价 量规(见表1)，即针对“爱朗读、会背诵”“会理解、品情 感”“悟写法、重积累”的评价目标，分别有不同等级的 评估标准，让学生对本节课的学习有清晰的方向，并明 白每一个评价目标的达成标准，由此促进学习目标的高 效达成。

在教学过程中，教师往往通过小组合作学习来突出 重点突破难点。为促进学生小组合作学习的有效开展， 教师可以基于整个评价量规设计小组合作评价量规， 并在小组合作前呈现给学生，既鼓励学生个体学习思考的积极性，也是小组内部和小组之间协商式评价的有力 抓手。比如：针对北师大版小学数学五年级下册第五单 元《分数除法(一)》一课，教师设计了有针对性的小组 合作评价量规(见表2)，引导学生在自我尝试的基础上 进行小组合作探究。

表 1  ：部编版小学语文六年级下册《采薇》教学评价量规

表2：北师大版小学数学五年级下册《分数除法(一)》 小组合作评价量规

评价量规也可以在课堂的最后环节运用，引导学生 针对本节课的整个学习情况进行自我评价、自我反思、 自我调整，也有助于教师对教学策略的诊断和改进。通 过教学评价量规的适当使用，教师将教学评价贯穿整个 教学过程，实现以评促学、以评促教。

总之，大单元问题化教学旨在以问题系统引领、推 动课堂教学，同时将教学评价嵌入问题解决的过程中， 以此引导学生实现深度学习。在这个过程中，学生的自 主学习与合作学习、系统思维与审辨思维、有效沟通与 解决问题等能力得到提升，学生逐步学会如何学习和思考、如何解决复杂问题，核心素养得以扎实培育。

——摘自：《中小学管理》2023年1月

                   摘录者：太仓市高新区第二小学 教科室 唐敏洁

推荐理由：本文以小学语文教学为例，以问题为引领，整体设计教学目标和内容系统；提炼“五字六步教学 法”，灵活实施问题化教学；用好课堂推进的“导航系统”，让评价贯穿教学始终，促使学科核心素养培育有效落地。通过生动的课例详细讲述了语文大单元教学的实施步骤，具有可操作性。

分解切割，让大单元教学走进真实课堂

——大单元教学操作要领之二

王羽 黄厚江

摘要：大单元教学只有走进真实的、家常化的课堂教学，才能切实为课程改革发挥更大的作用。实现大单元教学和真实课堂教学的对接，有效策略之一是进行适当的分解切割：内容分解切割，让教学内容具体化；过程分解切割，让教学过程成为体现学习逻辑的流程；任务分解切割，用组合性的小任务支撑大任务的完成；活动分解切割，用基于情境的听、说、读、写等学科实践活动落实核心素养。

关键词：大单元教学，操作要领，分解切割

华东师范大学崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中谈到大单元学习设计需要关注的几个问题时说：“必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。”崔教授在这里提出了一个非常有意思的概念，更是一个值得语文教师好好研究和探索的命题——“真实的课堂教学”。

我们认为，大单元教学之所以常常不能与真实的课堂教学对接，很重要的一个原因就是大单元的设计常常太“大”。而这个问题，并不能仅仅通过“分课时呈现学习方案”就可解决。只有对学习内容、学习任务、学习过程进行分解切割，把笼统的学习内容具体化，把概括的学习过程流程化，变大概念为小概念，用小任务支撑大任务，“大单元”才能走进真实的课堂教学。

一、内容分解切割，让教学内容具体化

大单元教学设计往往都有非常丰富的学习内容，而且这些学习内容往往都显得比较“大”。比如大单元教学设计《跨越时空的青春对话》的学习内容第1项“阅读与鉴赏”为：

（1）阅读本单元五首诗歌和两篇小说；

（2）欣赏诗歌和小说，从语言、形象、情感等角度做评点。

这两项内容必须进行分解，否则就无法进课堂。这个分解不仅仅是分课时，而且每个课时都必须有非常具体的可操作的安排。五首诗歌和两篇小说的阅读，分别怎么安排，用多少时间、用什么方式，课内读还是课外读，小说和诗歌分别怎么欣赏、怎么评点，都要进行细化和分解。不要说五首诗歌和两篇小说，即使一篇作品，怎么阅读都要有更为具体细化的安排，否则必然会大而化之，而大而化之则容易不了了之。从教学操作的角度看，教学或者学习这个单元，对“阅读本单元五首诗歌和两篇小说”“欣赏诗歌和小说，从语言、形象、情感等角度做评点”这样的教学内容，绝大多数教师和学生都是知道的，但到底怎么读，要完成什么样的具体任务，读出什么样的具体内容和效果，很多教师和学生可能并不是非常清楚。

我们提倡和实践的大单元教学，应该通过分解分层将每一项教学内容融合在不同教学环节和教学活动之中。例如教学《乡愁》，理解乡愁的丰富内涵，续写一节诗歌，是一项主要内容和主要任务，不管是对乡愁内涵的理解还是诗歌的续写，都要有非常具体的、可操作的分解安排。对乡愁内涵的理解，大致有这样几个层次：先解读诗歌中余光中对乡愁的抒写，然后学生交流自己对乡愁的解读，再借助诗人流沙河所说的“乡愁是一种思而不得的情感”深化对乡愁的认识，最后通过一节诗表达自己对乡愁的理解。对续写这项学习内容，我们也进行了分层处理：先通过朗读感受诗歌情感的不断深化和层次的不断推进；然后通过自读发现诗歌“重章叠唱”的形式特点，引导学生质疑讨论反向思考，深入理解诗歌运用比喻、叠词等表现手法的效果；接着交流学生自己续写的诗节；最后让学生评点教师续写的诗节和作者续写的诗节。一层层地分解，使得教学内容具体化、可操作，进而实现大概念教学和大任务的完成。

二、过程分解切割，让教学过程体现学习逻辑

无论是通常说的“教学”，还是现在特别强调的“学习”，都应该是一个过程。而我们见到的大单元教学设计往往都看不到“过程”，既看不到学的过程，更看不到教的过程，常常是只有“内容目标”“情境任务”和“评价指标”。这也是大单元教学不能对接真实课堂的一个重要原因。

根据提倡大单元教学的课程专家的解说，过去的教学更多强调知识逻辑，而新课程理念和大单元教学更多强调学习逻辑和生活逻辑。对这样的观点，我们是认同的。但不管是学习逻辑还是生活逻辑，甚至是知识逻辑，都应该体现为一个过程，而这个过程都应该是具体的流程。比如《跨越时空的青春对话》教学设计的2、3两项教学内容：

2.表达与交流：（1）撰写“青春启示录”；（2）选择合适的人物，撰写对话文章；（3）虚拟情境，写一篇或一段青春主题的情景剧脚本；（4）以诗歌形式写一篇《我的青春宣言》。

3.梳理、探究与综合实践：（1）梳理作品内容，摘引“青春语录”；（2）制作“诗歌写作要领表”；（3）主题辩论会；（4）制作班级“青春宣言”纪念集。

这样的学习内容更多是学习任务，而这些学习任务的完成，不管是在课内还是课外，都应该有一个学习流程。比如怎么虚拟情境，怎么写情景剧脚本，怎么制作“诗歌写作要领表”，没有一定的程序性知识，没有一个按部就班的过程，除非是这方面非常有经验的学生和教师，否则肯定都会无从下手。即使是组织主题辩论会，制作班级“青春宣言”纪念集，也要有合理的流程和安排才能顺利开展。如果追求任务完成的质量较高一些，分享、交流、评点、纠错、提升这样的环节都必不可少。现在，很多人都在提倡深度学习。我们认为，深度学习不仅仅是对学习内容的深度理解，更为重要而有意义的是学习过程的不断深化和优化。

又如，我们教学《孔乙己》，“描写孔乙己死的场景”“给孔乙己写碑文”是两个主要任务，但布置任务之后放手不管，是不能实现教学目标的。如果学生不能把文本读懂，或者说，学生不能在教师引领下对文本进行深度阅读，那么他们对小说的理解就会肤浅、片面，甚至完全有悖于作品的主旨。因此，我们安排了让学生“找手、品手”，讨论孔乙己死的时间、地点以及孔乙己的手的形状和手中拿的物品，根据小说文本确定碑文上孔乙己的名字等一连串活动。通过这样的活动，引领学生走进文本，先把小说读懂，把孔乙己读懂。这就使得两个主要任务的完成有了扎实的基础，而且引导学生体会小说阅读的过程，认识小说阅读的基本规律。

三、任务分解切割，用组合性的小任务支撑大任务

大单元教学强调用大任务驱动学生的学习，这是很先进的教学理念。但任务太大就进不了课堂，就没有办法进行教学。因此，大单元教学要对接真实的课堂，必须对任务进行分解和细化，把大任务变成小任务，用组合性的小任务支撑大任务。

例如教学《装在套子里的人》这篇小说，大概念是“认识契诃夫小说常常运用夸张手法写小人物的命运，反映时代和社会的特点”，大任务是改写别里科夫的命运结局，通过这个改编深化理解人物悲剧的原因，欣赏契诃夫短篇小说漫画式的风格。如果直接布置这样一个学习任务让学生完成，恐怕很难有好的效果。于是我们设置了一连串的小任务：(1)数一数别里科夫有多少个套子；(2)说一说别里科夫的套子中对其悲剧命运的形成影响最大的一个；(3)探究别里科夫的死亡原因，写一段话和同学们分享。这三个小任务指向的就是文本内容解读和人物分析。完成了这三个小任务，学生再完成情节改写的任务就有了基础。

又如教学《乡土中国》整本书阅读，大任务是为这本书写内容摘要，开展社区调查，以《长老权力在现代社会的体现》为题写一篇小论文。如果只是放手让学生读书也未尝不可，但能不能真正把书读懂，能不能写出符合要求的内容摘要，对大多数学校的大多数学生而言恐怕没有把握；如果书都没有真正读懂，进行社会调查就更有难度。我们从学术著作中的“概念”导入教学之后，引导学生在课堂上一起完成这样一组小任务：(1)交流读了这部著作之后印象比较深的概念；(2)理解概念关系，找出全书最核心的概念，再梳理与核心有直接联系的概念；(3)建立概念联系，用文章中的两个概念组成一句话，再将这些句子组成一段话；(4)把其他还没有涉及的概念组合到这段话之中；(5)在已经连缀成的这段话中再添加“因为……所以……”“因此”等表示因果关系的关联词，补充适当的内容。我们相信，通过这样一组小任务的完成，学生基本实现了对这本书的阅读理解，也为完成写摘要、开展社会调查两项大任务奠定了非常扎实的基础，或者说学生学会了怎样完成这样的大任务。

四、活动分解切割，用基于情境的学科实践落实核心素养

这里有一组概念需要进行简单辨析，即任务、项目、活动、学科实践。不少教师疑惑：项目和任务哪个更大？就我们自已经验性的理解(没有进行学理方面的研究)而言，应该是项目更大。比如做工程的，拿到一个项目，然后可以分包。一个项目里一定有很多任务，还可能有很多小项目。从某种意义上说，项目和任务孰大孰小并不重要，但任务与活动之间的关系一定要弄清楚。

那么，什么是活动呢？按照传统的说法，语文教学也好，语文学习也好，听、说、读、写是基本能力，训练和培养这些能力的听、说、读、写行为则是基本的活动。有一段时间，很多教师对活动存在误解，认为只有唱歌、跳舞、看视频等“非语文”的教学方式才是“活动”，也有教师以为小组讨论才是活动。根据新课程理念的说法，语文学习的基本活动是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这样说当然不错，但除梳理与探究之外，阅读与鉴赏、表达与交流最后还是要落实到听、说、读、写。某种意义上，梳理与探究也应该通过听、说、读、写活动来实现，或许只是概念更上位一些而已。只有这样，大任务才能进得了课堂，教师才能实施教学。

需要强调的是，这里的听、说、读、写活动，是让学生基于思考带着任务来听，基于分享按照要求来说，基于对文本有所发现来读，基于思想表达来写，基于活动和任务完成来梳理与探究。这里的听、说、读、写活动，不是单一的、割裂的技巧技能的训练，而是基于特定情境，听、说、读、写高度融合的指向语文核心素养的学科实践。有了前面大量的案例，我们就不再举例展开论述了。

总之，大单元教学对接真实课堂，一定有很多策略，但分解切割应该是最基本的也是最容易操作的一个策略。

出处：《语文建设》2022年第21期

摘录者：江苏省太仓中等专业学校 教师发展处 谢越

推荐理由：本篇文章分享了大单元教学其中一个操作要领——分切分割。作者指明分切分割并不只是简单的将大单元变成分课时，而是要更深入地进行细节处理，比如项目的分解，任务的切割。将一个大的笼统的任务，切割成小的、细致的环节，才能增加大单元教学的实现度，因为此做法既能加深学生对单元内容的理解，又能加强课堂逻辑的推动。此系列操作要领分为几篇，详细研读可以增加大单元教学的操作度，因此推荐此篇文章。

基于大单元教学的综合任务设计

张 晗

摘 要：基于课程方案与课程标准对实施方式的要求，结合具体案例，从四个方面阐述大单元教学背景下初中道德与法治综合任务设计的基本方法和路径。一是以学情研究为逻辑起点，结合学情设计难度适切的综合任务；二是以真实且典型的生活情境、生活实践为依托，链接学习任务；三是任务设计要关注学科思维能力培养，为学生创设思维发展平台；四是以“做中学”方式设计任务，知识学习与生活实践相结合、相融通，实现知行合一的价值追求。

关键词：大单元教学；综合任务设计；学情；情境

探索大单元教学，开展综合性教学，是《义务教育课程方案（２０２２年版）》对课程实施的新要求。由于大单元教学具有整体性、全局性、系统性等特点，与传统单元教学相比，大单元教学的实施要按照学科知识逻辑，对教材内容进行逻辑化、体系化统整，设计综合性学习任务主线，串联整个单元内容的学习，促进从“教”向“学”的转变。学生在综合任务完成过程中，逐步实现学习目标，形成对学习内容的整体性把握和系统性认知，从而形成课程核心素养。本文试结合具体内容，就大单元教学背景下的综合任务设计加以说明。

一、研究学情，综合任务设计的逻辑起点

课程实施要根据学生年龄特征和学科特点对观念认知与道德品行进行科学设计，大单元综合任务设计必须从学生的年龄特征与个性化需求中寻找基本依据，通过了解学生已有知识水平，确定相关学习主题的逻辑起点。因此，我们首先要研究学情。

为了更加全面、客观地了解每一位学生，提高学情研究结果的真实性、有效性，首先要设定较为系统的研究维度，选择恰当的研究方法，完成对学情的基本了解和分析。再结合教学实践中发现的新情况，不断拓展和细化各种信息，对学情的了解逐步从单一走向立体，为制订符合学生认知起点、兴趣点，难度适切、指向实践的学习任务提供有效支持。

以七年级上册第一单元“中学序曲”为例，这一单元是初中道德与法治课程起始单元，对于学生初中阶段的学习生活具有统领作用，它包含了初中课程所有学习主题与核心价值观的萌芽。面对刚刚步入初中的学生，需基于学情设计综合性学习任务，从而抓住入学初期这一关键时刻为学生三年的成长奠定基础，实现单元学习目标。

通过学情调查发现：第一，学生不清楚初中生活在整个人生中的重要意义，他们普遍更加关注中考成绩；第二，学生对自己的未来尚无规划；第三，部分学生有梦想和理想抱负但不知道如何实现；第四，部分学生将梦想等同于短期目标，且只考虑当下自己的优劣势，过早对自己的未来下结论，尚不能用发展的眼光看待自己。依据学情调查结果和单元学习目标，我将本单元综合任务设计为“设计我的三年成长规划书”，并进一步设计了三个进阶式子任务。子任务一：认识我自己。这是学生设计三年成长规划书的基础。子任务二：编织我的梦想。引导学生把初中三年置于整个人生阶段来规划，尽量避免片面关注短期结果，以更长远的视角构筑梦想，提升规划书的价值引领作用。子任务三：制订我的行动纲领。学生结合学校课程、设备、教师、学习伙伴、学习方法等，制订不同时间段的具体规划，保障规划书切实可行。

这个任务既与单元学习内容一致，又切合学情研究发现的问题，更重要的是落实了单元学习目标。一是帮助学生突破原有的认知范围，在国家与社会发展大背景下，思考中学时代对于人生的意义和价值。二是引导学生关注发展中的自己，发掘潜能，能够根据个人的具体情况为未来的生活编织梦想，并为之努力。三是明确在初中阶段追逐梦想、实现短期目标的具体方式。

二、链接生活，综合任务设计的实践依托

重视课程内容与学生经验、社会生活的联系，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，已经成为共识。《义务教育道德与法治课程标准（２０２２年版）》特别强调，要“坚持学科逻辑和生活逻辑的统一，主题学习与学习生活相结合”，“充分考虑学生的生活经验”，“使他们在感悟生活中认识社会”。学生在生活中所遇到的社会性、道德性事件和问题是道德与法治课教学具体而又丰富的素材。正是这些鲜活的生活素材，为道德与法治课教学提供了基础保障，也是综合任务设计的实践依托。

适切性生活素材的选取要具有真实性、典型性。不仅是学生真实的校园生活、家庭生活和社会生活，还应是贴近学生的典型生活。如九年级上册第一单元“富强与创新”，为九年级起始单元，指明改革开放是强国之路，创新驱动是国家命运所系，是社会主义核心价值观教育的重要部分，需引导学生心怀祖国发展，增强国家认同感和主人翁意识。

九年级学生已经在历史课学习过改革开放的基本史实，在此基础之上，要从道德与法治角度明确全面深化改革的时代内涵，深刻理解其现实意义。学生对创新的理解多停留在个人层面，对创新的价值，尤其是我国的创新现状不够了解。因此，必须架起知识和学生现实生活的桥梁，链接学生的生活感受，有效帮助学生理解我国发展成就，并着眼于未来，增强使命感、责任感和参与感。教学本单元时，恰逢每年的中国国际服务贸易交易会在京召开，我据此设计综合学习任务：推介服贸会中的Ｔａ。鼓励学生走进首钢园区，通过网络了解展会中的服务和贸易，选取最想推介的一个项目，在班级进行展示说明。该综合任务的完成，需要学生依次完成三个子任务。子任务一：展示Ｔａ带来的变化。要求学生结合历史知识、询问长辈、搜索网络资源，梳理该服务或产品在改革开放前后不同时期的呈现和意义，用图片展的方式引导学生挖掘现象背后的政策价值，感受改革开放是决定中国命运的关键抉择。子任务二：我来为Ｔａ定价。推介产品其实是将改革开放和创新驱动发展成果具象化、生活化，此处的“定价”则指向价值层面。此任务要求学生再次走进现实生活，了解相关服务或产品的优势和价值，在对比中深入挖掘服贸会展出的创新成果有何新意义，结合相关任务单，引导学生从个人生活到国家发展多维度分析创新的价值。此处的价值不仅仅停留在它创造的经济价值上，更要体会到该创新成果与人民物质和精神幸福生活紧密相连。子任务三：走进Ｔａ背后的他们。此任务要求学生挖掘我国在发展过程中，个人、企业的劳动和奉献，鼓励学生通过采访等方式了解科研人员的付出，由此寻找身边的发展建设者，明确祖国持续繁荣发展离不开不同职业的贡献。在了解推介产品背后的故事后，将目光落回学生身上，增强尊重劳动、感恩他人、乐于创造、勇于奉献的意识。

通过来自真实生活的情境化学习任务设计，帮助学生学会从纷繁复杂的现实世界中发现问题、认识问题、界定问题，并在此基础上学会分析问题和解决问题。这样，打通知识与生活之间的价值链接，有助于学生课程核心素养培育。

三、关注思维，综合任务设计的关键支点

学生解决问题能力的背后，是思维方式的优化、思维习惯的形成和思维水平的提升。根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，初中学生进入儿童认知发展的最高阶段———形式运算阶段，思维发展到抽象逻辑推理水平，思维形式逐渐摆脱思维内容和现实的影响，有能力从运用经验法则到进行推理论证，因而在综合任务设计时必须关注学生思维发展。

在每单元教学起始，就要坚持问题导向，从实际问题出发，调动学生对问题的归纳能力和抽象思维，结合具体学习内容，尝试创设两难问题，引导学生发现并表达论点、论据，全面、客观、理性、辩证地分析问题，为学生创造性、发散性思维的发展提供空间。同时，要注意发挥学生的主体作用，调动学生多种思维，激发学生参与兴趣。

七年级上册第四单元“生命的思考”对学生进行系统的生命教育，引领学生不断追问生命的意义，从而理解生命的脆弱性和延续性，力求充盈生命，学会爱护自己、关切他人，努力在平凡中创造个体生命的独特价值。此单元是对七年级上册的升华，应贯穿整个学段的教学中，引导学生学会珍视和建构属于自己的人生。而七年级上册第一单元“中学序曲”的学习任务正是在初中阶段解读生命的开篇，通过近一学期的学习和实践，学生有了新的感悟和经验，据此设计单元综合任务“完善我的三年成长规划书”，再次助推学生思维发展，保障教育与评价的持续性。我打破教材编写顺序，对生命的认识从自然生命、精神生命、社会生命三个维度展开。探究自然生命部分，设置子任务：绘制家谱，总结概括你从中发现了哪些现象，说说你有什么体会。学生发现，个人生命是短暂的、脆弱的，生命不仅仅是身体的生命还有社会关系中的、精神上的延续，从而将对生命的思考立体化，过渡到对精神生命的思考。子任务二：采访父母，体会生命的韧性。采访并分析四个问题，即父母经历过何种挫折、回望当初遇到挫折的感受、它对后来的生活有何影响、父母给出我们应对挫折的何种建议。从一般问题到特殊问题，从感性认识到理性认识再到实践，力求让学生对挫折乃至生命形成完整认识。子任务三：设计辩论赛，辩题包括“应不应该牺牲少数人的性命拯救多数人”“如果人类可以自由买卖时间，你支持吗”，由各班学生根据兴趣选择。同时，提供选择性学习任务：阅读弗兰克尔《生命的意义》，根据感悟写读书笔记或制作生命主题书签。在此基础上，学生重新审视第一单元学习成果“我的三年成长规划书”，基于对生命的再认识、再理解，对三年中学生活进行再思考，丰富完善并形成“我的三年成长规划书２.0版”。以上学习任务隐含着教材中的暗线——“我是谁”“我从哪里来”“要到哪里去”的哲学追问，体现了人类对生命的终极思考。初中生要回答这些问题是极其困难的，但是学生在完成这项学习任务的过程中避免不了不断的追问，这正是学生提高理解力、判断力，构建良好思维习惯的契机。另外，在学习七年级上册第三单元第六课“亲情之爱”时，设计的子任务之一是“收集中西方关于‘孝’的谚语和典故，比较中西方孝文化的异同”，在中西对比中加深学生对我国孝文化、家庭文化的理解。学生在分析孝文化时旁征博引，涉及九年级甚至高中阶段关于中华传统文化知识。有些学生不仅能够横向看待中西方文化差异，同时还能纵向分析传统文化有精华有糟粕，最终从孝亲敬长小主题，延伸至对传统文化的辩证认识。

综合任务设计要为学生创设思维发展的平台，提供更多可供学生质疑、分析、批判、评估、创造的思维空间，培养学生触类旁通、游刃有余地面对新挑战、把

握新情况，促进学科思维发展。

四、知行合一，综合任务设计的价值追求

在实际教学中，学生常常觉得教材知识不难理解，但在生活中往往不能用课堂上学习的理论去指导实践。一方面原因是参与实践的意识问题，学生认为在课堂上学习知识和在生活中应用知识是两件事；另一方面原因是参与实践的能力问题，对于知识的理解只停留在理论学习层面，难以自发灵活地用于实践。究其根本，还是因为在学习之初没有搭建起沟通理论和实践的桥梁。因此，综合任务设计，要特别强调学生“做中学”。教师在研究学情、遵循生活、训练思维的同时，要将学生的学习、认知、实践紧密结合起来，在具体的情感体验中与学生一起认识道德知识，建构道德知识并践行道德行为，实现知行合一。

科学的世界观、人生观和价值观的形成过程是漫长的，基于此的行为表现更难以在短期观测，给所有学生在同一时间节点规定统一动作以检测学习成果必定会失真。教师需要静心、耐心，允许学生在实践中试错、暂时落后，给教学落地生根的时间，才能达成“润物细无声”的育人效果。

八年级上册第二单元“遵守社会规则”是学生第一次系统学习“社会规则”这一概念。八年级学生对规则并不陌生，但处于青春期的学生很容易在生活中

失去边界感，无意中违反道德、纪律，不及时纠正甚至有触犯法律的隐患。此单元意在引导学生懂得道德和法律作为两种主要社会规则对个人和社会的重要价值和意义，从而提高道德修养、增强法治观念，自觉遵守规则、主动维护规则并积极改进规则。聚焦学情和真实情境设计综合学习任务：有效减少“制作并在朋友圈传播同学表情包”的行为。探究行为性质需要学生在道德和法律两个方面对其定性，据此设计子任务一：探究“制作并在朋友圈传播同学表情包”的行为性质。此任务主要让学生了解社会规则中道德和法律的主要内容，能够初步对行为定性，整合了本单元第四课“社会生活讲道德”和第五课“法不可违”“预防犯罪”的内容。学生在探究学习中领会自由是有边界的，促进学生从尊重、以礼待人等道德角度审视“制作并在朋友圈传播同学表情包”这一行为。而法律方面，由于“制作并在朋友圈传播同学表情包”比较抽象，学生要分情况对该问题进行讨论，如制作表情包是图片还是动画、是否丑化了对方、朋友圈人数及传播范围、发布朋友圈时的文字描述等，不同情况对应不同的危害性。拓展到社会中的类似行为，不同的社会危害程度对应民事违法行为、行政违法行为和刑事违法行为，不同类型的行为需要承担不同的法律后果。回到学生“制作并在朋友圈传播同学表情包”的行为，明确绝对不能传播的情况，引导学生在分辨是非、明晰规则的过程中，逐步实现从他律到自律的转变。而自己照片被传播的同学也增强了维护自身权益的意识和能力。整合本单元第三课“社会生活离不开规则”及第四课、第五课部分内容，设计子任务二：通过制作宣传海报、在朋友圈发布倡议书等方法，有效减少“制作并在朋友圈传播同学表情包”行为。此任务需要学生从道德和法律的角度系统阐述肆意制作并在朋友圈传播同学表情包的后果，明晰道德和法律规则的价值和意义，将依法有序参与学校生活和社会生活的要求有效落实到具体行动中，指向知行合一的价值追求。基于此学习任务，学生更容易在现实生活中对类似问题进行价值判断，继而在比较复杂的社会生活中作出正确选择。

基于大单元教学的综合任务设计，需要教师根据学情调查结果，准确把握学生学习起点、教师教学起点，在单元学习目标统领下整合学习内容，提供指导学生实践的多样化资源，多维度考虑综合学习任务的设计要素，在教学中实现学科育人价值。

——摘自《中学政治教学参考》2022年第46期

推荐理由:

基于课程方案与课程标准对实施方式的要求，结合具体案例，从四个方面阐述大单元教学背景下初中道德与法治综合任务设计的基本方法和路径。一是以学情研究为逻辑起点，结合学情设计难度适切的综合任务；二是以真实且典型的生活情境、生活实践为依托，链接学习任务；三是任务设计要关注学科思维能力培养，为学生创设思维发展平台；四是以“做中学”方式设计任务，知识学习与生活实践相结合、相融通，实现知行合一的价值追求。

(江苏省太仓高级中学教科室顾宏、邵春杰)

素养导向的音乐大单元教学内涵探微

赵骁彤

摘要：随着我国基础教育培养目标由知识与技能本位向能力与素养转向，探索素养导向的音乐大单元教学便迫在眉睫。通过文献研究与实践探索，笔者对音乐学科与大单元之间的关系、音乐大单元教学的内涵，以及音乐单元的重构与再定义等问题进行了探究，尝试提出素养导向的音乐大单元教学应是理性与感性的矛盾统一，大单元概念应涵盖大观念、大情境、大任务、大融合，音乐“单元”应进行指向素养的重构等观点，并以文献或举例的方式论证。  

关键词：素养导向；音乐学科；大单元教学；内涵

随着我国“十三五”规划主要任务的胜利完成，教育体制改革的不断推进，中国基础教育培养目标已从原先的“知识本位”转向“素养本位”。党的十九大报告中明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”基于新时代教育背景，教育专家和一线教师们协同探索了多条能够促进学生核心素养全面发展的教育路径。其中，基于深度学习理念的、素养导向的大单元教学已然成为“撬动课堂转型的一个支点”。崔允漷认为，指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。    

近年来，在语文、数学、物理、化学等学科领域，素养导向的大单元教学实践已初显成效，其课程规划思路、教学设计理念日趋成熟，并逐步向其他学科渗透。2020年10月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，对新时代美育教育、素质教育提出了明确、细致的要求。作为美育教育的中坚力量，音乐学科独特的感性教化、怡情益智、审美净化等教育功能，正契合了素养导向的音乐大单元教学的理念与方向，其多元化、情感性、融合性等学科特点，也具备了孕育素养导向的大单元教学的土壤。那么，素养导向的音乐大单元教学究竟有何内涵？音乐学科与大单元教学有何关联？音乐大单元教学“大”在何处？素养导向的音乐大单元和以往的教学单元又有何区别？这些值得深思的教育问题，有待条分缕析。

一、矛盾统一，音乐学科与大单元教学

素养导向的音乐大单元教学的主要构成词组为“音乐”和“大单元”，究其内涵就必然要对音乐学科与大单元教学这两个概念深入剖析，厘清二者之间的关系，探究二者有机融合的规律。

（一）感性体验是音乐教学的本质    

从生理一心理学的角度来看：音乐通过声响作用于人的听觉，影响人的神经、感觉和知觉，甚至可以通过人的音感和乐感影响到人的精神、情感和思想，所以音乐足以成为人类精神体现、思想情感抒发与相互沟通的一种特有的方式和形式。由此可见，音乐对人的影响，依赖于不同个体自身的感性音乐经验，一个具备音感、乐感的人能够在接收到音乐的物理信号后，将其转化为更加丰富的精神世界，理解其更加深刻的音乐内涵。音乐教学正是基于丰富、多元的感性体验，对学生的世界观产生影响，促进学生品格与能力健康发展的教育活动。    

自古以来，无论是东方的教育还是西方的教育，都非常关注音乐的“教化”功能。《论语》中讲人的发展要“兴于诗，立于礼，成于乐”，柏拉图等西方思想家也把音乐作为国家教育的基础。如此“教化”，究其本质乃“长善救失”，而促成“乐教”功能强大而充沛的根基，正是音乐的感性体验。《乐记》中有这样的记载：“故歌之为言也，长言之也。说之，故言之；言之不足，故长言之；长言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故不知手之舞之足之蹈之也。”音乐（舞蹈）较之言语来说，更能抒发情绪、表达情感，所谓“唯乐不可以为伪”，这是音乐独有的属性，也是音乐教育有别于其他学科存在的意义与价值。故此，无论是西方三大音乐教学法，还是中国的“新体系”等音乐教育体系，都极为关注肢体与音乐的同构与共鸣。通过律动、歌唱、演奏、多声部合作、即兴编创等教学方式，能够充分激发学生的感性体验，帮助他们积累丰富的音乐经验，促进核心素养的发展。而说教式的、缺乏感性体验的音乐课堂，则会沦为其他人文学科的“低配”，毫无存在意义。    

（二）理性思考是大单元设计的内核    

单元教学，最早可以追溯到19世纪末至20世纪初的“新教育运动”。德克勒利提出的“教学整体化和兴趣中心”原则，可视作单元教学的雏形。近年来，格兰特·维金斯在他的UbD教学框架中进行了基于“逆向设计”理念的单元教学设计研究，提出了“理解为先”的单元教学设计模式，为单元教学提供了更具操作性的实施方案。    

基于我国深度学习的教育理念、立德树人的教育方针与学生发展核心素养的教育目标，笔者认为，新时代教育背景下的“大单元”应当是素养导向的大单元教学。传统意义的单元教学，常常只是对某一人文主题相关联的一系列教学素材进行简单拼接，而素养导向的大单元教学则应当从宏观的顶层设计与微观的细节把控方面，对单元的主题内容、教材教法、教学重点、教学目标、活动设计、教学评价和资源整合等方面进行详尽的、结构化的理性规划。在单元教学内容整合方面，也应当基于学科主题、素养主题进行构架，而非传统意义上基于文本表层含义的组织方式。这样的单元教学设计需要教师具备清晰的逻辑思维、进行理性的思考，能够预判学生通过学习获得的价值观、品格和能力的提升，并据此进行逆向设计，从而帮助学生在原有认知结构的基础上，建构意义世界，获得成长。    

（三）感性与理性的矛盾统一是音乐大单元教学的特质    

音乐是感性的，大单元教学设计是理性的，那么素养导向的音乐大单元教学就应当是二者矛盾统一的融合。许多教师在理性、缜密的大单元规划中只关注了学生对于音乐基本要素掌握的情况，着力于学生逻辑思维与探究能力的提升，而忽略了音乐活动本身的感性体验对学生的影响。笔者曾读到过这样一则教学案例，它聚焦音乐的产生，经过理性规划，设计了具有探索性的音乐项目化学习。其单元教学主体是启发学生探究声音是如何产生的，引导学生制作属于自己的小乐器，最终以研究报告的形式进行成果展示。这样的大单元教学设计，确实是以核心素养为导向，着力培养学生自主探究、解决问题等方面的品格与能力，但它过于强调学生逻辑推理思维能力的培养，而忽略了音乐自身独特的思维方式，即基于感性体验的音乐思维。丢勃林曾说过:“人们在音乐中可以更轻松地、更自由地思维，也能比在语言中更深刻地思维。”廖乃雄也曾表示:“音乐是人类特有的一种'心灵语言'和思维方式。”素养导向的音乐大单元教学应当充分发挥音乐独有的思维方式，在理性建构单元规划的同时充分运用感性体验“激活”音乐思维，在矛盾统一中达成理性与感性的和谐相处、水乳交融，最后完成升华。这样的音乐大单元教学才具有独特意义和不可替代的价值。

二、有容乃大，何谓音乐大单元教学之大

随着我国教育改革的不断推进，“单元教学”的内涵被一再丰富，其边界也不断延展。素养导向的单元教学在内容、方法、理念上都与传统意义的单元教学有本质区别，这也就推导出了所谓“大单元”的概念。陆志平曾对语文学科的教学单元提出了如下见解：“每个语文学习任务群都是由一个个单元组成的，是几个同类单元组成的一个群。但是，这个单元综合性很强，与以前的内容单元不同，因此，就称之为大单元。语文大单元教学，其实就是基于语文学习任务群的教学。”实际上，这样的综合性单元与任务群在素养导向的音乐大单元教学中同样存在。陆志平认为，这样的单元已经不仅仅是同类知识的拼接、组合，更是内容、要素、情境、学习方式、目标、资源、活动、评价等元素的整合，是一个指向素养的“课程细胞”，即“大单元”。那么，这里的“大”究竟何大之有呢？基于音乐学科特质，笔者认为，音乐大单元之“大”应当包含大观念、大情境、大任务和大融合。它们既是“大单元”深刻内涵在某一具体维度的体现，更是实现、推进素养导向的音乐大单元教学设计的必备要素。    

（一）关注本质，锚定大观念  

“大观念”，又称“大概念”（big idea），中外学者几乎都对大观念的定义达成了共识性的理解。格兰特·威金斯和杰伊麦克泰格认为:“大观念既是在一个研究领域中各种关系的核心，又是促使事实易于理解和有用的一个概念锚点。”查尔斯指出：“大观念是基于这一学科学习的核心观念（想法）。”邵朝友和崔允漷认为：“大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法。”这些理解都将“大观念”指向了学科最核心、最本质的要素、概念、特征或内容。席恒在《核心素养导向的音乐教学实践探索》中强调：单元内容、基本问题、理解线索等均衍生自学科核心内容，而其归纳总结的学科核心内容，就是中小学音乐课程上位层面的、最具概括性的“大观念”。    

当我们在进行音乐大单元教学设计时，只有关注音乐学科的本质属性，锚定大观念，方能建构素养导向的音乐大单元。席恒在其著作中基于课程标准，将小学音乐学科核心内容分为音乐的表现力、音乐的文化语境及音乐与其外部联结三个部分。根据这三个宏观的、面向整个中小学音乐教学历程的“大观念”，教师可以依据单元主题从中“脱胎”出相应的单元核心内容，并运用“理解线索”串联单元基本问题，最终帮助学生形成指向“大观念”的素养导向的认知结构，从而能够基于音乐学科本质特点培养学生核心素养。笔者根据席恒著作中的论述，绘制了从“大观念”到“大单元”，再到每一课时教学落实的设计模型。（见图1）

当然，所谓“大观念”也并非一成不变，笔者通过教学实践和理论研究认为，音乐情感体验在学科整体教学领域中具有统领作用与核心意义。因此，音乐情感体验同样属于音乐学科“大观念”的范畴，教师可以根据该“大观念”找寻其下位的、符合学科核心素养培育要求的单元核心内容，并基于课程标准整合相应的教学素材，组合课时教学内容，在“问题链”技术的支持下，同样可以达成核心素养的培育，实现学科育人。    

（二）基于经验，创设大情境    

缘于音乐本体的非语义性与流动性特质，情境教学在音乐学科领域运用广泛。在音乐课堂教学的导入环节，教师创设有意义、真实的情境，可以帮助学生进行合理的音乐想象，促使通感联觉的发生，以及“表象”体验的深化。素养导向下音乐大单元教学中的“情境”，应当是教师对学情和教学内容深度理解后，所建构的跨越整个单元的基于学生认知经验、真实可信的生活“大情境”。    

刘月霞、郭华主编的《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》一书中，特别强调单元教学设计中应当选择好有利于培养学科核心素养的情境素材。正如建构主义教育理论所认为的，“学生不是空着脑袋进教室的”，在如今信息化教育时代背景下，学生的音乐学科深度学习并不完全依赖于教师的讲解，而更多地发生于原有认知经验、生活经验与学习过程中的感性体验及音乐双基知识的有机融合。即通过新旧知识与过往经验螺旋上升式的结合，最终以用为本，学会迁移，并能够解决实际生活中的问题。图2为该学习过程模型图。

基于深度学习理论，笔者认为，无论是为了最大程度地唤醒学生的生活经验与知识经验，还是基于音乐学科的本质属性，抑或为了最终指向生活实际问题的解决，都应当创设基于学生生活经验的真实“大情境”，并贯穿整个单元的教学过程。    

例如，在进行“劳动创造美”这一单元教学设计时，可以基于“音乐情感体验”这一大观念，将教材中原有教学内容一《打麦号子》《叫我唱歌我唱歌》《掏洋芋》《拔根芦柴花》这四首不同地区的、与劳动有关的歌曲作为教学资源进行重新整合，使劳动情境贯穿于每一节课。在执教《打麦号子》时，导入部分可以创设贴近学生实际生活的“拔河”情境，使学生了解拔河是一项源自劳动的体育游戏，引导学生在游戏中获得劳动号子的情绪体验，并初步感受“一领众和”的表达方式。如若学生的感性音乐经验足够丰富，也可开展“打夯号子”“抬石号子”的体验游戏，运用真实情境唤醒学生先前的知识经验。在教学过程中，教师可以将“毛巾”作为教具贯穿情境始终，让学生挥动毛巾模拟体验边打连枷边唱的劳动情境；唱歌或者律动时，学生可以把毛巾挂在脖子上感受热火朝天的劳动氛围；号子接龙时，毛巾又可以作为领头人的象征物进行传递。整节课的劳动情境由一条毛巾串联，连接学生熟悉的生活情境与相对陌生的民歌风格，如此获得的情感体验才会真实真切、深入人心。    

需要注意的是，素养导向的音乐大单元教学设计中的大情境不仅仅只局限于一节课，而是应当贯穿在整个单元的教学设计中，并指向本单元所聚焦的“大观念”，不宜“出戏”。上例中的“劳动”情境，不仅要在《打麦号子》一课中创设，更应当在其余的几节课中进行创造性、针对性地维持。只有整个“大单元”的教学都沉浸于真实、有意义的生活“大情境”中时，学生才能真正建构完整的、基于“大观念”的意义世界，核心素养的培育才能真正发生。    

1. 问题驱动，推动大任务  

深度学习理论认为，学习的最终目的是迁移，是将所学应用于实际生活场景中，是核心素养的培育与提升。通过“逆向设计”的问题驱动，大任务贯穿的大单元教学设计，可以从课程伊始就帮助学生建立解决问题的思维基础，为后续知识的迁移与运用奠定基础。陆志平认为：“大任务是引导、统领整个单元学习活动的任务，并且贯穿单元教学始终。”崔允漷认为：基于主题意义的单元整体教学需要逆向设计的大任务驱动。而席恒所设计的音乐学科“问题链”整体构架，符合大单元教学设计中问题驱动的大任务理念。席恒认为，教师可以基于对某一学科“大观念”的思考，创设学科基本问题，再结合具体单元内容设置单元基本问题，针对单元中的每一节课设计多个关键问题，并将这些关键问题贯穿于课堂教学。以“劳动创造美”大单元教学为例，聚焦“音乐情感体验”这一学科大观念，可以设计如图3的问题链。

该问题链构架，始于本单元的学科“大观念”之一，但并非唯一。此问题链也非本单元学习的唯一一条问题链设计，教师在进行大单元教学设计时还可以根据其他学科“大观念”（如音乐的表现力等）所延伸的基本问题进行问题链的设计。需要注意的是，在实际教学中，问题链的设置既需要关注学科核心“大观念”，也要兼顾“大情境”的创设。    

2. 学科跨界，促成大融合  

大单元之“大”，还在于海纳百川的学科融合性。跨学科教育在近代教学发展的进程中其实已有许多相对成熟的研究先例，如面向科学、工科领域的STEM教育，关注语言整合的CLIL教育等。但与素养导向的音乐大单元教学相关的跨学科融合教学还尚未成熟，仍在实践探索中。    

从学科的本质属性来看，音乐与诸多其他学科联系密切，非常适合进行跨学科大单元教学。艺术歌曲的歌词与诗歌文学密不可分；音律曲调的研究与数学、科学息息相关；多媒体音乐的发展依赖信息技术的支持；身体律动、节奏声势与体育不无关联；音乐体裁中本就有如交响音画等与美术水乳交融的表现形式。此外，音乐自古以来更是具有深刻的道德约束与感性教化功能。可以说音乐独立于任何学科，又可以与任何学科产生联系，这样的学科特性为“大单元”教学中的“大融合”奠定了基础。    

所谓“大融合”不仅是内容的交融，更是教学方式的渗透。在教授《忆江南》时，教师可以运用古诗词吟诵的方式引导学生体验乐曲的骨干音;在执教《牧场上的家》时，师生能够随着音乐旋律绘制一幅幅美妙的牧场画卷；在学习《白兰鸽》时，律动与声势能够促进联觉体验的发生；在感受《打麦号子》时，可以运用情境体验帮助学生领悟“奋斗创造美”的道德情操。    

将“大融合”应用于“大单元”中，教师能够获得更大的学科融合空间，建构多元化的教育场域。教师可以某一主题为核心，在单元中的不同课时，运用不同学科独有的表达方式引导学生去体验音乐文化。例如聚焦民歌主题时，我们可以在单元的不同课时中“唱民歌、画民歌、说民歌和演民歌”，并利用不同学科所长，充分激发学生的情感体验，实现全面育人。同时，也可以在单元教学的每一课时中都进行学科融合，充分运用通感联觉，引导学生从不同角度、不同维度感知音乐，帮助学生深化情感体验，让“立德树人”渗透无痕。    

综上所述，大观念、大情境、大任务和大融合能够促使素养导向的音乐大单元教学，较之以往的单元教学有了更丰富的内容、更开阔的视野、更有针对性的设计、更指向素养的规划。与此同时，也需要大单元教学的设计者、执教者具有更大的格局，以及更深入的思考和更深厚的积淀。

三、素养导向，音乐“单元”的再定义与重构

随着诸多专家学者对指向素养的单元教学的呼唤，“单元”这一概念的内涵也产生了数次迭代。崔允漷认为：如今的单元设计与原来的教材内容单元有所区别，具体表现在划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。毋庸置疑，在素养导向的音乐大单元教学内涵的探寻中，对于“单元”的再定义，以及对单元教学内容如何重构等问题的思考，已不可回避。

（一）从浮于文本到指向素养

席恒认为：当前中小学音乐教材的单元结构性不够鲜明，课程内容不够系统化，主要以作品“人文主题”为线索，学科课程内容被置于含义宽泛的“人文主题”之下，难以捉摸。笔者在教学实践中也深切地感受到，中小学音乐教材在编写单元内容时应该将具有一定关联性的内容进行联结、组合，并聚焦学科本质或有效指向素养的组织结构。

以笔者目前所用的小学音乐教科书三年级上册第三单元为例：

从文本上看，本单元主要围绕与“鸟”有关的音乐素材展开欣赏、歌唱、综合表演和演奏等艺术表现形式的体验与教学。教学内容双线并行，一条是以“鸟”为主题的明线，其中包括了几首与鸟有关的中外民歌和西洋管弦乐作品。另一条是以活泼欢快的民歌、民乐为主题的暗线，包括《对鸟》《顽皮的小杜鹃》《白鸽》《叫我唱歌我唱歌》《小快板》等几首作品，这些作品在风格与情感表达方面具有一定的关联性。但无论主题是聚焦“鸟”还是“快乐”，此类主题的教学内涵显然达不到素养导向的音乐大单元教学的基本要求。因此，教师在执教此类单元时，应该基于教材原有框架，进行指向素养的内容重组。

（二）基于教材，适度重构

深度学习认为，教材是课程标准的具体化，因此单元学习主题应当基于教学用书，以“大观念”为核心，根据学科知识内在逻辑、学生学习科学规律，使教学内容结构化、情境化，最大限度用好教材，不轻易改编教材。席恒提出：在单元规划时应当将课程标准的内容与要求，融入教材，建立学科课程“主题单元”与教材“自然单元”的内在联系。由此可见，素养导向的“大单元”应基于教材原有内容，结合学科本质要素或核心素养的指向，进行合理的补充、整合和重构。

仍以三年级上册第三单元为例，笔者尝试聚焦“音乐情感体验”这一学科大观念，基于课程标准中四大领域下的二级主题“音乐体裁与风格”确定本单元的“暗线”主题为“与鸟有关的民族音乐的体验与感知”，并对单元教学素材进行了补充与整合，如表2所示：

笔者以“鸟鸣千里传”为单元主题名称，将教材中的几首作品进行了替换与补充，其中替换下来的作品将被整合进后续的教学单元，以确保学生对教材内容的全面学习，而补充的教学素材均为与鸟有关的经典中外民歌。以上对单元教学内容的重构，旨在引导学生对与鸟有关的世界民族音乐进行感性体验与对比感知，增强学生对课程标准中“音乐体裁与风格”模块的理解，丰富学生的感性音乐经验，并通过作品间音乐本质属性的关联，提高学生对于单元学习内容的理解深度与应用广度，从而指向学生发展核心素养，真正建构素养导向的音乐大单元教学。

结合本文所述，笔者认为，素养导向的音乐大单元教学，需要关注音乐学科本质属性，协调好音乐本体与大单元教学设计之间感性与理性的矛盾统一；需要锚定大观念、创设大情境、推动大任务、促成大融合。在单元教学内容的组织结构上，可以在基于课程标准和尊重教材的基础上进行合理的重构。笔者虽然在本文中针对部分内涵问题进行了基于自身教学实践理解的举例和辨析，但对于素养导向的音乐大单元教学，目前学界也尚未盖棺定论，行之有效的具体操作层面的教学设计仍未成体系，有待笔者和更多教育同人共同探索、深入研究。

本文刊载于《中国音乐教育》2022年第5期

摘录者：太仓市璜泾镇鹿河小学 教科室 施晓磊

   推荐理由：本文对音乐学科与大单元之间的关系、音乐大单元教学的内涵，以及音乐单元的重构与再定义等问题进行了探究，尝试提出素养导向的音乐大单元教学应是理性与感性的矛盾统一。在单元教学内容的组织结构上，基于课程标准和尊重教材的基础上进行合理的重构。发展学生的核心素养，真正建构素养导向的音乐大单元教学。

大单元教学观下的微专题教学设计与思考

——以“ 将军饮马及其变式”为例

江苏省苏州市吴江区教育局教研室       张  阳

【摘要】大单元教学观的理论依据是系统论，强调知识学习应放在系统中理解，知识运用应具有全局视野。基于大单元教学观的微专题教学设计可从五个环节设计：大任务驱动；真情境设置；大概念引领；高观点反思；教学评一体。以学习为中心是大单元教学观的核心思想，在教学中需要做好学生的个性化辅导。

【关键词】大单元教学；微专题；大概念；高观点

1  提出问题

微专题教学由于切口小、针对性强，有利于知识的拓展与深入探究，因而成为数学教学的重要课型。但又因知识指向性过于明确，很容易造成微专题教学题型化，形成知识孤岛的困境。解决这一困境，需要教师运用大单元教学观设计教学。

大单元教学观的理论依据是系统论，强调知识学习应放在系统中理解，知识运用应具有全局视野。大单元教学具有五个内涵特征，一是大任务驱动，系统设计教学目标；二是真情境设置，问题串引导教学进程；三是大概念引领，分析并解决问题；四是高观点反思，构建新认知体系；五是教学评一体，达成学生学科素养。下面以微专题“将军饮马及其变式”为例，加以阐述。

2  大单元教学观下的微专题教学设计与思考

大任务驱动的路径是通过课前预习或练习，明确教学目标。

过程 1  大任务驱动

课前练习：自主完成学案，激活已学基础知识，初步感受将军饮马数学模型

1．如图 1 ，从甲地到乙地有3条路，走哪条路较近？根据的是我们学过的哪个基本事实？

2．矩形OABC在平面直角坐标系中的位置如图2所示，点B的坐标为(3，4)，D是AB的中点，点E在OA上；当△CDE的周长最小时，求点E的坐标．

3．矩形OABC在平面直角坐标系中的位置如图3所示，点B的坐标为(3，4)，D 是AB的中点，线段EF在AO上且EF＝1 ，连接CE，DF；当四边形CDFE的周长最小时，求点F的坐标．

4．矩形OABC在平面直角坐标系中的位置如图4所示，点B的坐标为(3，4)，D 是AB的中点，点E的坐标为( 1，0)，点G，F分别在BC、CO上；连接FE，ED，DG，GF，当四边形GDEF的周长最小时，求点F的坐标．

图1                   图2

图3                    图4

对于“大任务驱动”的思考

基于大单元教学观的大任务从两个方面驱动课堂教学走向深度：一是激趣性驱动，“将军饮马”本身会激起学生想知道“是什么”的兴趣，在学习中感受到数学知识与生活息息相关；二是挑战性驱动，所给问题能够表明知识时序性，即过去、现在与将来，入口较浅，学生应用所学知识可能具有分析与解决能力，但并非一帆风顺.

课前练习的四个小题明确本节内容任务群：1题帮助学生回顾知识，2题要求学生能够应用知识完成简单问题，3、4两题具有一定挑战性与延展性，能够引发学生独立思考，即“将军饮马”难道就是平移对称与多次对称吗？还会有其他的变式吗？

过程 2  真情境设置

真情境设置的路径是设置具有数学史、社会文化、现实生活等背景的实例。

问题 1  何谓“将军饮马”？

“白日登山望烽火，黄昏饮马傍交河。”这是唐代诗人李颀《古从军行》里的一句诗。而由此引申出一系列非常有趣的数学问题，通常称为“将军饮马”。

文字语言与图象语言

如图5，将军在点A处，现在他要先带马去河边喝水，然后返回军营，问：将军怎么走，路程最短？

图5                     图6

数学语言、图象语言与符号语言

如图6，在直线l上找一点P，使得PA＋PB最小？问题2如图7，在直线l上找一点P，使得PA＋PB最小？

图7

问题3  如图8，在OA，OB上分别取点M，N，使得△PMN周长最小？

图 8

问题4  如图9，在OA、OB上分别取点M，N，并满足MN⊥OB，使得△PMN周长最小。

图 9

问题 5  如图10，在OA，OB上分别取点M，N，使得四边形PMNQ的周长最小？

图 10

对于“真情境设置”的思考

教学中的情境是指“人为优化的环境”，包括教学育人的客观之“境”和心理场域之“境”，聚焦教学目标，充盈着德性、智慧和美感。“美”“智”“趣”的教学情境建构出了学生、教师和情境多维互动的“心理场”，优化完善学生认知结构，发生积极审美愉悦以及情感体验，实现了学生认知活动，是教育发展的自我超越[1]。

真情境设置问题链起到课堂引入、整合知识体系的作用，并不一定是难题，难度可以略低于课前练习，但问题间需要具有一定的逻辑关联，可以是递进关系，可以是总分关系，也可以是并列关系，目的是形成夯实基础的问题链。在过程2中，真情境设置5个问题都是以基本事实1(两点之间，线段最短)作为依据。问题1中的数学建模涉及数学表征、数学符号应用、数形结合以及等价转化等多种思想方法，完成对将军饮马这一数学模型的认知；问题2中的数学模型是两定点在定直线的同侧，自然会联想到两定点在定直线的异侧问题；通过问题1与问题2的解决提炼出此类数学模型的方法是对称转化；问题3与问题4是一点关于一角边的对称，与基本事实2(经过两点有且只有一条直线)共同完成了新问题的生成；问题5是两点关于 角两边两次对称问题，属于一种方法的复合构成。5个问题既集中指向数学模型，又迭加生成新问题。

过程 3  大概念引领

大概念引领的路径是多题一解，即所设置问题共同指向核心大概念。

例 1  如图11，∠AOB＝30°，点M在边OA上，且OM＝3，OQ＝5，求MP＋PQ的最小值。

图 11                   图 12

变式 1  如图12，∠AOB＝45°，P是∠AOB内的一点，PO＝10，点Q，R分别在∠AOB的两边上，求△PQR周长的最小值。

变式 2  如图13，正方形ABCD内接于☉O，线段MN在对角线BD上运动，若☉O的面积为2π，MN＝1 ，求在此过程中△AMN周长的最小值。

图 13                    图 14

变式 3  如图14，在等腰直角三角形ABC中，斜边AB的长为2，D为AB的中点，E为AC边上的动点，ED⊥DF交BC于点F，P为EF的中点，连接PA，PB，求PA＋PB的最小值。

对于“大概念引领”的思考

大概念引领的目的是培养学生集中思维能力。大概念是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质的、能将学科关键思想和相关内容联系起来的、关键的、特殊的概念。大概念不能狭义地理解为知识概念，可以是某种思想、某个观点、某项主题，具有一定的抽象性质[2] 。

将军饮马数学建模的大概念是“化折为直”，数学模型关键特征是“两点之间，线段最短”。在真情境设置中对简单常见形式进行罗列，帮助学生拓展将军饮马数学模型的表现形式，停留在问题表层。大概念引领则是指向思维层面，只要是涉及折线段问题，都可以考虑化折为直的思想方法。例1中折线段之和最小值接近基本模型；变式1为两次对称找出两个定点还加少量计算；变式2需要通过平移构造，有的资料也称之为“造桥选址”模型；变式3中P点轨迹是一条定直线。其中变式2与变式3的难度较高，教学中需要体现大概念的创造性应用。

过程 4  高观点反思

高观点反思的路径是一题多解，培养学生发散思维。

例2  如图15，在平面直角坐标系中，点M的坐标为(3，0)，N为y轴上一动点，连接MN，将线段MN绕点M逆时针旋转 60°，得到线段MK，连接NK，OK，求线段OK的最小值。

图15

对于“高观点反思”的思考

反思是师生共同成长的最好路径，高观点是反思的方法。狭义的“高观点”是指用高等数学的内容、思想和方法来分析与解决初等数学中的问题，它包含三个方面的内容：一是将高等数学的思想、观点和方法渗透到中学数学教学中去；二是揭示中学数学内容中某些不容易解释和处理的问题的高等数学背景，即数学史角度；三是通过具体材料或实例展示高等数学对中学数学的指导意义[3]。广义的“高观点”还包括三个方面，一是相对于所处学段更高学段的知识内容，如高中相对于初中；二是跨模块知识应用，如代数应用于几何，复数应用于旋转等；三是跨学科知识应用，如用物理知识解决数学问题，用化学知识理解数学内容。

学生的高观点反思目的是形成策略性知识，即默会知识。从认知心理学的知识分类角度，数学知识分为陈述性知识与程序性知识，前者在人脑中以命题和命题网络的方式来表征，是一种相对“静态”的知识；程序性知识则是由要领和规则构成，以“产生式”的方式表征，以一系列的“条件”及由相应“条件”下产生的动态“操作流程”的形式储存于我们大脑中，是一种相对“动态”的知识[4]。

教师的高观点体现在站在知识的更上位。既帮助学生理解知识，又有利于学生进一步学习，为今后的发展预留空间，更多体现在选题与讲解方法上。例2表面上是两点间最短距离，本质是轨迹问题。此题可以从高中解析几何角度得到动点K的轨迹是一条定直线，问题可以转化为点到直线的距离，旋转可以从矩阵角度来理解，还可以通过复数刻画旋转，当然，这些并不要求教师上课时进行讲解，但教师自己在设计教案时要以高观点选择例题，为学生可持续发展奠定基础。

过程 5  教学评一体

通过完成三种水平的数学题，体现教的生成性、学的深刻性、评的一致性。

课时作业

1．(基础)如图16，∠AOB＝30°，C是BO上的一点，CO＝4，点P为AO上的一动点，点D为CO上的一动点，则PC＋PD的最小值为 ，当PC＋PD的值取最小值时，则△OPC的面积为 。

图 16                  图 17

2．(提高)如图17，已知以AB为直径的半圆O，C为弧AB上一点，∠ABC＝60°，P为弧BC上任意一点，DC⊥CP交AP于D，连接BD，若AB＝6，则BD的最小值为 。

图 18

3．(拓展)如图18，在△ABC中，AC＝BC＝12，∠ACB＝120°，点D是AB边上一点，连接CD，以CD为边作等边△CDE，点D在AB边上移动过程中，连接BE，取BE的中点F，连接CF，DF，过点D作DG⊥AC于点G，将△CFD沿CF翻折得△CFD′，连接BD′，求出BD′的最小值。

对于“教学评一体”的思考

评测是优质教育的第一要素。“基于基准的学业成就评测是以提高教育质量为目标的教育规划和改革的基石。”“为了提高教育质量，各国必须确保建立一个基准体系，以确定目前的学习水平和未来的学习目标．”[5]新授课教学应以学生为中心，作为复习课的专题课教学，应以学习为中心的教学目标。前者强调知识的生成与建构，利于学生学科基本素养的达成，后者强调知识的深度与广度，利于学生学业的进一步发展。因此评测的题型结构需要与之对应。

教师视角下的数学课堂评测有四个维度：一是知识维度，以大概念为核心的结构化知识体系；二是能力维度，以关键能力为核心，实现路径是课堂表现与对习题解决提出自己的优化策略；三是情境维度，问题情境一般分为简单良性结构、一般良性结构、复杂良性结构以及劣性结构情境；四是水平维度，指学生对知识能力品格等运用的熟练程度。在过程5中题1是一般良性结构问题，难度一般；题2是轨迹问题，属于复杂良性结构，难度偏难；题3是旋转与对称变换，属于劣性结构情境，难度较高。

学习视角下的数学课堂评测以反思为中心，培养六个方面能力，分别是逻辑思维、质疑批判、问题探究、自我意识、主观能动以及元认知能力。路径主要有两条：一是对知识的构建；二是在现实生活中应用知识，及时回顾与反思解题活动中的不足，正确估计自己已达到的认知水平，评价解题策略，及时调整。

大单元教学观不仅需要教师具有良好的业务素养，还要求学生主动建构知识与迁移能力大。单元教学面向学生全体，在现行班级授课制情况下，教学难度面对学生的水平层次有所不同，如有的学校定位于百分之五十左右。因此，以学习为中心的大单元教学中，会有部分学生学习遇到障碍，需要教师做好个性化学法指导。

3  结束语

大单元教学观下的微专题教学，要求教师从整体单元的视角理解一节课或一个专题，立足知识系统，面向全体学生，培养学生能力，提升学习效率。同时需要教师对学生进行个性化指导，培养其全局观点，培养良好学习品质，最终形成终身受益的学科素养。

参考文献

[1]王灿明．情境：意涵、特征和建构—李吉林的情境观探析[J]．教育研究，2020(04)：81－88．

[2]张阳．基于大概念观的三角函数教学实践与思考[J]．中学教研(数学)，2021 (04)：1－4．

[3]李三平．高观点下的中学数学[M]．西安：陕西师范大学出版社，2013：7．

[4]王琪．研究生应如何学习研究方法—基于知识分类的视角[J]．学位与研究生教育，2011(04)：67－70．

[5]唐科莉．世界银行提出：优质教育必备六个“A”[J]．基础教育参考，2015 (05)：75－76．

摘自：《中学数学杂志》2022年第10期

摘录者：太仓市陆渡中学教科室 唐文燕

推荐理由：这篇论文对《将军饮马及其变式》这节课做了极致的论述：1、数学史历史性丰富，真情境设计，解释了何为“将军饮马”；2、追根溯源，知识播种于路径的选择（两点之间线段最短）；3、何去何从，有强烈的知识生长感，让学生的视野层层扩大，引领学生走向深度学习；4、设计视角站位高，立足知识系统，从整体单元的视角设计一节课一个专题。这篇论文给利用大单元教学理念设计微专题教学提供了一个可操作性的非常好的范式。

“有效性失败”：深度学习的支架

刘登珲  洪 敏

[摘 要]当课堂教学变得无法容忍学生的“失败”，学习就会简化为表演式的、浅层化的“验证性”活动，深度学习就不能真正发生。学习正是伴随着有设计的失败向思维深处徐徐展开的。要走向“深度学习”就必 然要克服“正确文化”，拥抱“有效性失败”。“有效性失败”的教学表达是“先学后教”，其过程包括学生尝试解 决问题，形成认知冲突；教师指导对比方案，学生关注概念深层特征；学生形成知识结构，实现迁移运用。学生在这一过程中反复经历思维爬坡并最终走向思维纵深。为使学生在课堂中经历“有效性失败”，需要以挑 战性的学习大任务让学生经历“失败”，以“低利害”的文化氛围与高效的课堂互动规则让学生敢于“失败”，以持续提升探究意识与教学机智让教师接纳、利用并转化“失败”，最终指向深度学习的真实发生。

[关键词]有效性失败；深度学习；内在机制；学习认知；实施路径

伴随着基础教育课程改革的深入，“深度学习”逐渐引发人们的关注，试图通过“深度学习”的理念改变传统教学过于关注知识点授受和简单技能获得、拘泥于面面俱到忽视知识结构的统筹、简单传授式地“一刀切”忽视探究历程呈现等诸多问题。2022年新课程标准也更加关注学生思维品质，要求变革育人方式，突出学科思想方法和探究学习，其实质也是在关注儿童的“深度学习”。可以说，如何让深度学习在课堂中真正发生，是新课程落地的关键亦是其内在指向。然而“先教后学”的直接教学传统依然根深蒂固，甚至生发出各种各样的“变式”附着在新教学中，成为制约课堂教学方式转型的瓶颈。这种看似“高效”的学习方式实际上压缩了儿童的探究历程，使原本充满质疑、失败、重构的复杂学习过程窄化为普遍正确的接受性、验证性的线性习得性活动，“知识”并没有经过学科实践转化为“素养”，反而在“去过程化”的简单操练下沦为杂乱的符号系统，这种拒绝失败的成功是失去了学习者立场的“无效成功”，而深度学习正是伴随着“有效性失败”向思维深处徐徐展开的。现实中关于“深度学习”的实践样态“五花八门”，兼具学理支撑和实践成效的深度学习策略却乏善可陈，以致“深度学习是个筐，什么都可以往里装”，沦为点缀性的“课堂时尚”。为此，本研究以“有效性失败”为切入点，为“深度学习”提供一个可见的“肉身”，阐释“有效性失败”促进“深度学习”发生的内在机理，为课堂学习方式转型以及新课程、新课标的校本化落地提供帮助。

一、拥抱“有效性失败”的“深度学习”

(一)“教育性失败”及其有效性

“失败”在教育中的地位伴随着知识观、学习观、儿童观的转换而转换。在苏格拉底那里，“失败”被认为是一种必要的学习条件，他的产婆术—“讥讽—助产—归纳—概括”的第一条便是不断地提问使对方经历失败，从而发现自己认识上的矛盾和无知，提出要创造失败并引导学习者在失败中主动形成新知。自然主义者卢梭在“消极主义”的概念框架下重申“失败”的教育价值，认为要避免成人对儿童“自以为是”的干预，应按照“后果教育法”的原则让儿童自然经历失败并承担失败带来的后果，唤醒儿童心中的“内在自然”禀赋和主动精神，认为“失败”是一种自然学习行为。杜威则把失败理解为经验改造的过程，他所提出的“感受困难、提出问题、解决问题、联想推理、得出结论”的思维五步法正是在失败中展开的。随着教育科学化运动，“失败”在教育中的“命运”几经反转，其内涵也逐渐丰盈。行为主义者认为，知识是客观的，学习就是把外在知识内化到心灵白板的“试误”过程，教学就是让学生在单位时间经历更少的失败以获得更多的东西，在“刺激”与“反应”之间建立最佳的联结，教师应通过惩罚消灭错误行为。到了认知主义那里，强调人心里内在的认知结构的重要性，“失败”被视作唤起认知冲突、形成知识缺口的重要条件。及至建构主义，学习才开始真正的拥抱“失败”，失败的价值得到全方位的肯定。在建构主义者看来，知识不是客观的外在实体，而是在自我否定中不断更新发展的，学习是能动化的主体在特定学习引导下“发现”知识的过程，这个过程充满了冒险的迭代。人本主义则把追求成功视作人发展的一种内驱力，教育要激发学习者内在动力经历失败不断自我超越，“成功”是一种可以促进自我持续发展的内在情感动力，而“失败”可以通过“成功”驾驭，是需要克服的。对学习者而言，“取得成功”比“规避失败”的动机更持久。可以说，承认“失败”、利用并转化“失败”是教育学发展的主流，这跟教育学理论资源中“经验主义”“建构主义”逐渐取代“先验主义”成为主流有关，而拒斥“失败”的“成 功主义”则是行为主义和极端人本主义合流的产物。“失败”在情境塑造、动机唤起、认知加工、知识获得方 面有重要的教育价值。

(二)“正确文化”对“深度学习”的消解

然而，长期以来，在我国中小学课堂中笼罩着一 种根深蒂固的拒斥失败的“正确文化”。教学被精心排演，教师害怕“犯错”，学生担心“失败”，课堂“一团和气”，探究历程被压缩，教学成为从“结果”到“结果”的简单联结，“失败”被有意无意地忽略，学生如同牵线木偶总是表现得恰到好处。在“正确文化”规训下，“失败”对学生来说被认为是不认真、没禀赋，对教师而言则是不专业、少准备。这种“正确文化”正把学习异化为一种浅层次的、表演性的“验证性”活动，学生可以得到知识但无法创造，可以考很高的分数但无法解决问题，获得了暂短的成就却抑制了持续投入的热情。“正确文化”的本质是一种简单重复的、非反思性的、从结果到结果的效率主义，是“行为主义”“偏激的赏识主义”以及长期以来“溺爱”文化合流的产物，前者否定失败、消除失败，后两者容忍失败、漠视失败。它正在鼓励杜威所反对的那种“省略了过程”的浅层教育。而在现代建构主义看来，“失败”既是一种学习条件，又是必不可少的学习资源，同时“直面并挑战失败”的“复原力”还是学习目标。“失败”可以提升任务的挑战性，激发学生的投入度；“失败”可以强化学生的内省认知，重构知识框架；“失败”可以刺激多元交往，促进方法性知识和非认知能力的获得；“失败”可以丰富学生探究经历，活化学科知识，引导学生“像学科专家一样思考”。拒绝了“失败”也就拒绝了走向思维纵深的机会，如果我们把学习理解成探究而非接受，把学习的目的认定为素养而非知识获得的话，深度学习不可能规避失败，且深度学习的深度超不过“有效性失败”设计的高度。

（三）“有效性失败”让“深度学习”更易发生

“正确文化”受行为主义影响，其本质是“先教后学”，围绕正确的结论直接学习，通过减少失败快速获得成功；“有效性失败”受建构主义制约，其本质是“先学后教”，经历失败发现学习。“深度学习”强调自主探究、思维迭代，追求认知结构转变和思维方法转向的特质，与“有效性失败”有内在一致性，都是建构主义在教学实践中的反映。只不过前者描述的是思维的过程，后者描述的是活动的进程，就像明暗交织的两条线彼此呼应构架起建构学习的骨架。而浅层学习强调行为与目标的快速联结，追求知识扩容，其认知结构和思维方式本身未发生变化。“先教后学”追求学得更快，“先学后教”追求学得更好。前者不接受失败，即便产生失败也是“教”的失败，是突出知识复现的低层次失败，后者拥抱失败，是在学习中产生的，同时引向更深层学习的高阶失败。最早对“深度学习”与“有效性失败”进行系统关注的是新加坡南洋理工大学摩奴·卡普尔教授，他通过对比实验研究，发现“先学后教”让学生经历失败比“先教后学”能获得更丰富的概念框架，更能顺利实现知识迁移，获得更多非认知能力。简言之，“有效性失败”让学生更愿意学、更会学而且学得更好。现实中，“深度学习”之所以流于形式且处于难为之困的境地，很大程度上在于对为何以及如何开展“先学后教”的问题难以达成共识，导致学生缺乏完整而持续的“有效性失败”经历。“有效性失败”正是通过“先学后教”，持续变换教师的指导方式与角色，引导学生在对失败的认知和解决中优化认识结构、提升思维品质获得的（如图 1 所示）。“有效性失败”为我们更好地理解、更科学地转化“深度学习”以及摆脱根深蒂固的“正确文化”提供了一套有效的思维工具。

图 1 促进深度学习的有效性失败设计机制

二、借助“有效性失败”走向“深度学习”

“有效性失败”强调“先学后教”，通过学生尝试解决问题、形成认知冲突，教师指导对比方案、学生关注概念深层特征，学生形成知识结构、达到迁移运用，最终实现深度学习的真实发生。每一阶段学习者认知投入、教师角色、知识形态都不尽相同，三者相互作用勾勒出思维进阶的完整历程。

（一）学生尝试解决问题，形成认知冲突

1.激发和分化与目标概念有关的先前知识

有效性失败活动开始于教师抛出复杂且真实的问题，学生尽可能地唤起先前的知识和经验，并运用这些先前知识和经验去理解和尝试解决新问题，形成解决方案。学生所激活的先前知识是多种多样的，在尝试解决新问题时会经历“失败”，当一种解决方案失败后，就会“唤起”已有知识结构中的其他知识去寻求可能的方案。生成的解决方案越多，其先前知识被激活和分化的程度就越高，也更有利于后续的学习迁移。

当学生“学”先于教师的“教”时，教师的角色就从最初的技能“示范者”转化成学生意义建构的“促进者”。该阶段，教师担任着“观察者”的角色，主要任务是搜集学生学习的多类型证据，对学生的学情做出推断并尝试找出思维的生长点，在颁布学习任务后主要关注学生解决问题的过程，不做任何直接指导。此时，学生的思维会处于回忆的认知层级。但与机械回忆不同，这里的回忆是关联目标同时也是多点发散的。学生通过尽可能地回忆先前知识、经验———正式的和直觉的，选择能应用于解决当下问题的内容，并对具体内容重新加工重新组织，生成方案越多，关联知识被激活的程度越高，后续思维进阶就越顺利。

2.初次经历失败，形成认知冲突

当学生用先前知识和经验生成的各种解决方案仍不能解决问题时，便会引发反思，形成认知冲突。冲突暴露得越充分、越持久，经验和先前知识在思维层面表现得越活跃。此时，课堂似乎会陷入一种乱糟糟的“混沌”之中。教师要做的是等待和观察，而不是“约束”这种混乱。卡普尔将来自印度七所高中的 11年级学生三个一组随机分配，去解决结构不良或良好的问题，结构不良小组的讨论比结构良好的对照组更加复杂、发散，这导致了较差的小组表现^［1］。即使这种复杂、发散的讨论看上去会导致失败，但在后续概念知识的习得和迁移运用知识的表现上，有认知冲突与重建的小组学生却表现得更好。

在该阶段，学生发表哪些观点，遇到哪些问题，形成何种认知冲突，教师不能完全预测，且依旧是作为观察者角色发挥作用。教师应该关注学生正在思考什么（学生的认识），而不仅仅看学生正在做什么（学生的行为）。^［2］这会使得原本固定模式的课堂变得具有不确定性，学生由“接受者”变成“思考者”并进入深度学习的第二个认知层次———反思。当运用先前知识与经验解决新问题，问题仍不能得到解决时，学生就会反思自身的知识缺口，形成批判性思维，并持续追问解决方案。教师引导学生从旧知向新知过渡，关注概念工具和学科方法对摆脱思维困境的价值。

3.关注目标概念的核心特征

在形成新旧知识的认知冲突后，通过阐述、自评或学生互评解决方案，学习者能从已有认知的限制中脱离出来，关注目标问题核心概念的所属领域，明晰自己在后期学习中的关注重点，这能够为解决方案的重建提供隐含的反馈。相比于教师直接讲授核心概念知识，经历了失败而体悟到学科价值的概念知识更能得以“活化”，并被关联到学生的认知结构和意义结构中，诱发学生持续、全面而深层地投入。

此时，教师由传统教学模式中对概念定义和理解的“揭示者”转化为要求学生自己去发现的“旁观者”，教师仍没有任何对学生的直接指导。这看似弱化了教师的地位，实质上对教师提出了更高的要求，包括对课堂环节的精确把握，任务设计的充分准备。此刻，学生会进入思维发展的第三个认知层次———分析，即拆分解析：一是将目标概念拆分为两部分，一部分是能通过先前知识与目标知识建立起联系的概念，另一部分是学生未知的概念；二是试着解析每一部分，并将这两部分建立起联系，在已知和未知之间架起“桥梁”。学生需根据自身的知识缺口，分析出应关注的目标概念知识，从概念“接受者”变成概念“发现者”。

（二）教师指导对比方案，学生关注深层特征

1.打开知识缺口，形成深层认知冲突

由于先前知识和经验的不足，学生在尝试解决新问题时会遭遇失败，从而意识到知识缺口，形成认知冲突，但那时所察觉的知识缺口是笼统而概括的，是浅层次的认知冲突。而在指导期，教师明确的指导能帮助学生形成完整的认知重建。学生尝试生成各种解决方案后，教师会将学生错误的解决方案与标准化的解决方案进行对比，使学生明确解决方案及其思维方式的误区，明确知识缺口的位置。^［3］经历了有效性失败的学生能意识到更多的知识缺口，当他们接触新概念时会产生强烈的认知冲突，并尝试组装目标概念，持续进行探索。

该阶段，教师指导学生将典型的错误解决方案与标准方案进行对比，教师应该在学生生成解决方案并达到一定程度的理解后再进行指导。因此，教师的指导应在学生思维触发的联结点上，起到疏通、点化的作用。通过对比不同问题解决方案，学生进入深度学习的第四个认知层次———矛盾，即对错误概念的转变与对新概念的组装加工，矛盾持续激励着学习者去探寻并弥补他们的知识空缺。

2.关注概念本质，形成完整的概念理解

在学生解决问题的第一阶段，学生关注到目标概念的核心特征，但由于没有教师的直接指导，学生关注到的核心特征只是碎片的、孤立的、不完整的，而在第二阶段，教师将会对学生进行更详细的直接指导，“见树木又见森林”，关注到目标概念的核心特征，形成对目标核心概念完整的、深层次的、关联性的理解，引导学生像专家一样思考。专家和新手的区别就在于专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，而是围绕核心概念或“大观念”组织的。这些概念和观点减轻了认知负荷并能更顺利地迁移到复杂情境中。

此时，教师需要对学生进行更具体的直接指导，使他们关注到目标概念的核心特征，实现精准教学。在学生所缺失的典型核心概念的讲解上，教师应花更多的时间和精力。相应的，学生进入深度学习的第五个认知层次———理解，概念真正变成了学生“解题”的工具，获得了对真实问题的概念性理解以及抽象概念的现实性转化。经历了理解加工的概念能够与学生原有的认知结构关联并使其得到扩充。

（三）学生形成知识结构，实现迁移运用

1.组装深层特征至目标概念

在学生关注到目标概念的深层特征后，需组装深层特征，达到习得目标概念的目的，形成关于目标概念知识的完整体系。组装知识并不是知识的简单堆砌，而是根据知识的内在逻辑，探寻适合自身思维方式的理解与组装，这意味着知识习得的收尾。深度学习的目的不是单纯、被动地记忆和理解所学知识，而是能够将新旧知识、不同知识有效地联系起来。^［4］如果不能给予足够的时间或设置合适的环节进行知识组织，学生只能获得肤浅的、流于表面的知识。这些知识无法帮助他们应对现实世界更为复杂的挑战。

此时，教师需要对目标概念核心知识和其他细节知识点进行完整的直接讲解，还要设置相应的环节，给予必要的时间，鼓励学生进行信息的加工与整合，营造适合探究及思维进阶的氛围。整体来说，经历了有效试错，在学生思维进阶节点上的教师指导效果会更好。此时，学生进入深度学习的第六个认知层次———习得。学生在教师系统的指导下习得目标概念知识，使之形成一个联系紧密、组织完整的知识体系。这里的习得并不是知识的简单应用，而是一种深度理解的结果表现，可以看成是一种“顺畅提取”，即只要很少的意识参与就能从记忆中提取出有用的知识来解决问题的过程，学习者将会有更多的时间和精力关注到任务的其他方面，这也是解决复杂问题必备的思维过程。

2.创设情境，促进高通路迁移

在习得目标概念后，为巩固所学知识，教师会为学习者提供真实的、有趣的、与实际生活相联系的情境，使学习者将知识和生活相联系，促进教学任务的完成和知识的迁移。教师不仅要为学生迁移运用知识提供机遇，而且要在不失专业实践可靠性的前提下为学生提供适合其年龄阶段的学习环境。^［5］这里的情境可以类似于、也可以不同于初始问题情境，最终都是为学生在深度学习中获得以大概念为中心的，经过系统化、联结化的知识结构。在此阶段，学生进入深度学习的第七个认知层次——应用。成功的迁移应用不是单一的记忆粘贴，还涉及对已学知识的掌握程度及理解性学习的程度，是对知识结构把握的全局意识和动态的迁移运用过程。学习者应努力尝试用学科专家的思维和处理问题方式达到对所学知识的迁移应用。

三、“有效性失败”的设计

通过“先学后教”让学生不断经历“失败”，在新旧经验之间建立联结，形成对目标概念的深度理解，进而形成可供迁移的知识结构，学生完整经历了深度学习的历程。没有经历“有效性失败”深度学习就难以真正发生。为使学生在课堂中经历有效性失败，需要以迭代性的学习大任务让学生经历“失败”，以“低利害”的文化氛围与高效的课堂互动规则鼓励学生敢于“失败”，并通过持续提升探究意识与教学机智让教师接纳、利用并转化“失败”，最终促进深度学习的真实发生。

（一）创设迭代性的学习大任务，让学生经历“失败”

有效性失败的学习任务由驱动问题、学习支架、真实情境三个要素构成。首先，有效性失败中的驱动问题要有一定复杂性，且能够激发学生对问题表征方式与解决方案进行多样化探究。当学习者处理复杂问题时，会经历预测或生成假设的思维历程，这能促使他们进行积极的意义建构；当学习者生成多种解决方案时，必定经历了多次“失败”后的反思与认知冲突，这能促成其批判性思维的形成，养成处理与解决复杂问题的能力。同时，在构建复杂的驱动问题时应坚持“适度”原则，一要考虑到学习者的认知层次，问题或任务布置的先后顺序应遵循由易到难的逻辑，越往后需要的技能和策略越广泛多样；二要根据学习者的身心发展程度、学习目标、专业能力来设计问题，是能够被学习者解决的、适度非良构的问题。否则，他们会因任务难度太大而丧失积极性甚至放弃。其次，创设真实且统摄探索历程的问题情境，让学生在一种联系日常生活的问题情境中学习知识、解决问题。问题情境的设置要和学生内部动机紧密联系，能够充分调动学生的探究欲望。莱珀和格林认为创建合适的学习环境非常重要，这些环境可以让学生因内在动机而不是外部原因———如取得好成绩或是取悦教师———去解决问题，^［6］使学生因寻求自身内在发展而去探索问题与解决问题。再次，在问题中通过设置提示、工具、自评量规、条件等为学生提供认知支架，尤其在学习的开始阶段，如果没有适切的问题为认知支架，那么将难以达到预定的学习效果。遵循“最近发展区”原则，既立足于依赖学生原有的学习经验和知识基础，又鼓励学生接受未知领域的挑战，激发学生对多种问题解决方案进行探究的积极性。

（二）建立“低利害”文化氛围与高效互动规则，鼓励学生敢于“失败”

在“正确文化”的规训下，学习者学习过程中的失败一直处于被遮蔽的状态。为鼓励学生敢于“失败”，积极地参与“失败”，教师可以营造一种主动探索、自由民主的“低利害”文化氛围，让学生有一种“放松的警觉”。这种兴奋感与安全感能让学生在增强容忍模糊性、不确定性以及延迟满足能力的同时，去探索新的思想和联系，^［7］去探寻“失败”，以“失败”促进深度学习。师生要平等对话，教师需以学生的自我体验、自我信息加工作为课堂的主要生成性资源，还要善待学生的“越轨思维”，有意识地引导学生持续进行主动探索。在此过程中，或以直接性的话语引导，如“问题答案是有技巧的，不要拘泥于一种解决方案，要多尝试，即使失败也没关系”；或提供元认知^［8］支架、情感支架以及有意义交互角色扮演^［9］支架等，从而防止学生因失败结果而产生无意义的“失败”心理。但鼓励“失败”并不等于放任自流。在有效性失败中，面对富有挑战性的学习任务，每个人都可能“失败”。当“你一言我一语”地阐述失败的解决方案时，可能会造成课堂混乱，导致低效学习。为此，教师需要有效规划“失败”。抛出适切问题后，可采用小组协作“失败”的方式，每个人贡献智慧，小组其他成员检验“智慧成果”，共同商讨出几种可能“失败”的解决预案。再对多种解决预案进行区分，小组成员根据其擅长领域，高效分工合作完成任务。而在阐释“失败”环节时，必定会有诸多意料之外的问题与想法。这要求教师拥有广泛的知识、高度的警觉性与活力，积极与学生互动。要营造“润泽”^［10］的课堂互动氛围，让学生在“失败”中感受到来自教师和同学的信任与支持，更好地迎接“失败”。总之，教师要在尊重学生的基础上对课堂探讨主题做必要的把握与适时的调整，使学生的“失败”成为有意义的学习经历。^［11］

（三）引导教师树立正确的“失败观”并提升探究

教学素养，有效转化“失败”为使深度学习落到实处，需改变教师所崇尚的“普遍正确”的教学理念，破除“正确文化”的桎梏，超越“普遍正确”的行为主义教学文化范式，树立正确的失败观。而“失败”观的重建不仅包括教师自身知识观念、学生观、学习观的内部变革，还要通过在“建构主义”的理念下重构物质文化、制度文化、符号文化进而塑造外在文化来获得，并在校本研修、专业发展、制度设计、平台建设上予以回应。“观念向左，行为向右”式的缺乏系统思维的教学变革往往会沦为形式主义。此外，观念的转型要通过技术掌握来落实，观念解决“我要做”的问题，技术解决“我会做”，只有愿意投入且具有投入能力才能真正实现教学转型。有效性失败的本质是探究学习，它描述的是探究思维的直观历程。这就要求教师掌握基本的探究教学技术，包括方案设计、活动开展、评价实施、课堂管理等，尤其当涉及自身的学科时，应抓住不同学科探究教学的典型样态和有效策略，避免“一刀切”。同时规避“假探究”“虚探究”，如用探究的方式教学科知识点，脱离学科本质来探究学科，此类探究生成的失败很可能是缺乏思维含量的“无效失败”。

先让学生利用先前知识尝试解决问题，开始会导向“失败”，但从长远来看，这种“失败”是富有成效的。基于此，学校教育要重新定义失败，使失败不再是一种“障碍”或“威胁”，而成为一种促成学生高阶思维发展的学习资源。“有效性失败”不是一个线性过程，它不断在迭代中臻于至善。有效性失败设计为深度学习的真实发生提供了一个有效的实践“抓手”，以问题为导向，以失败为契机，根据学习者的认知能力和水平进行教学设计，使“以学习者为中心”的教学理念“有形又有实”，为教育者和学习者提供了促进深度学习真实发生的新路径。持续检验有效性失败的设计点，并反复修正和细化有效性失败设计，包括更详细的内在机制、实施路径等，使其在促进深度学习的发生方面更具效用。这将会是进一步研究的重点。

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［11］张忠华，张苏“. 启发性挫败”教学模式的研究与启示［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2018，20（02）：98-104.

出处：《当代教育科学》2022 第08期

摘录者：江苏太仓市实验小学教科室 彭梅

推荐理由：

学习是伴随着有设计的失败向思维深处徐徐展开的。作者以“有效性失败”为切入点，为“深度学习”提供一个可见的“肉身”，阐释“有效性失败”促进“深度学习”发生的内在机理，为课堂学习方式转型以及新课程、新课标的校本化落地提供帮助。作者认为，有效性失败设计为深度学习的真实发生提供了一个有效的实践“抓手”，以问题为导向，以失败为契机，根据学习者的认知能力和水平进行教学设计，使“以学习者为中心”的教学理念“有形又有实”，为教育者和学习者提供了促进深度学习真实发生的新路径。