《指向深度阅读的初中英语教学任务设计实践研究》 调查研究报告
本课题自2021年12月立项后，课题组在前期已有研究的基础上，进一步完善了研究方案，细化研究策略。结合前期设计的课堂观察主要在本校初一至初三年级英语校公开课教研听评课教研活动中，课题组成员分工聚焦授课教师在阅读教学阅读前、阅读中和阅读后设计的阅读任务及其达成的实效。归纳其中值得肯定的做法，分析其中值得商榷的教学任务。
目前初中英语阅读教学任务设计存在的问题主要有以下：
阅读活动与文本主题关系不紧密
主题意义的探究是阅读教学的中心任务。《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出，主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。但是，在课堂调研活动中，我们发现阅读教学中教师设计的教学活动不同程度上存在着脱离文本主题的现象。
从活动设计内容来看，很多活动任务与文章主题联系不紧密，甚至出现偏离主题教学内容及教学重点的现象，忽视对文本价值的基本尊重，缺乏对文本内涵的深层挖掘；而且一些读后任务的设计不符合学生的认知特点与知识水平。
读后语言输出与读中语言输入不一致，而且缺乏语言铺垫
从读后活动输出的语言来看，读后任务偏离本节课的语言输入，导致语言输入与输出不一致，违背了输出环节巩固所学语言的设计原则；而且读后活动中缺乏必要的语言支持与脚手架的搭建，不能为学生的语言运用扫清障碍。
3.读后活动类型单一，聚焦文本语言点，关注表层信息
从读后活动设计的形式来看，教师设计的读后活动类型单一，基本局限于回答问题、填表、判断正误、课文填空、采访、讨论等常规形式，活动类型趋于模式化，这些读后活动趋于对文本内容信息的回顾和提取，而较少涉及到对文本内容信息进行判断、推理、归纳和评价等批判性思维能力的培养。读后活动应该类型多样化，设计的活动不应该仅仅局限于回答问题、课文填空、复述、讨论等常规活动,这些活动偏重对文本内容的重构和理解，缺乏对文本的拓展。目前的读后语言输出形式单一，教师教学设计缺乏创新意识和灵活多样性，输出活动基本局限于回答问题、课文填空、复述等常规活动，“除了提问还是提问，除了讨论还是讨论”。 周大明（2013）认为，要构建以学生为中心，以问题为导向、以思维为核心，以活动为载体的思维课堂（转引自潘永红，2015）。
在阅读教学读后环节可以设置多种类型的活动，例如呈现型活动、实践活动、记忆活动、理解活动、应用活动、策略活动、情感活动、反馈活动和评价活动（Richards、Lockhart,1996; 转引自薛中梁，2002）
不符合学生的认知能力和水平
充分了解学情是进行有效教学设计的首要条件，教师要深入了解学生的语言水平和认知能力和特点，充分把握好活动中各种任务的难度，读后活动中设计的任务过难或过易与学生的实际综合语言运用能力有一定的差距，都不利于培养学生综合语言能力。读后输出活动旨在给学生搭建深入理解文本，进一步拓展话题，并尝试运用所学语言的平台。教师要充分了解学情，设计出符合学生语言水平和认知能力的读后活动。
活动堆砌，任务求全、求多
在阅读教学展示课中，不少教师往往采用了相同的教学模式：读后开展应用性和评价性活动、巩固语言知识等。教师为了在有限的课堂时间内完整展示自己的教学设计，在教学中常要求学生开展预测内容、猜测词义、获取信息、解析关联词、把握语篇结构、概括主题等大量缺乏层次和梯度的阅读活动，致使教学活动走马观花，阅读活动低效甚至无效；学生则应接不暇，陪着教师走完教学流程，但却鲜有收获。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012；以下简称《课标》）明确指出，在学生是语言学习和实践活动中，教师的作用十分重要。教师应处理好知识学习与能力发展的关系、语言操练与运用的关系以及常规教学与考试的关系，使教学活动更加有效。为了使阅读教学读后教学活动设计更加有效，初中英语阅读读后教学活动设计应遵循以下原则：
相关性
读后活动要与文本的主题以及话题要紧相关，学生能够通过参与和完成一定的读后活动加深对文本的理解，提升对文本内容和思想的感知。读后活动要紧密围绕文本主题，而不能游离于甚至违背文本的主题，否则这样的读后活动会干扰学生对文本的理解。
类型多样性
读后活动应力求类型多样化，从活动的难度来看，应既有简单活动，也应有难度的活动。从活动涉及到的语言应用目标来说，应既有记忆类型的活动，也应该有理解、分析和评价类型的活动。从活动涉及到的培养方向来看，应既有语言知识方面的活动，也应该有语言技能培养方面的活动。从活动开展过程中输入和输出的关系来看，应既有接受性技能活动（听和读）也应该有产生性技能活动（说和写）。从活动过程中涉及到的技能来看，应既有单项性技能训练，也应该有综合性技能训练。
富有层次性和顺序性
读后活动应该富有层次性，活动之间层层递进， 第一个活动为第二个活动做好铺垫，第二个又为第三个活动做好准备，各个活动彼此之间紧密联系而并非孤立存在。
薛中梁（2002）认为，一般来说，复习活动在新材料呈现活动之前；在新材料的实践活动在应用活动之前；简单活动在有难度活动之前；单项性技能训练在综合性技能训练之前；接受性技能活动（听和读）在产生性技能活动（说和写）之前；准确性活动在流利性活动之前；机械性活动在自由式活动之前。
符合学生的认知能力和水平
教学应具遵循量力性原则，教师设计的教学活动应遵循学生实际的知识能力水平，符合学生认知规律和身心发展规律。教师设计教学活动应遵循学生最近发展区，设计略高于学生认知发展的活动。陶常娥（2014）认为，教师在设计读后输出活动时还必须仔细分析学生的需求，考虑该活动是否符合学生的实际情况，学生对此活动是否熟悉、是否感兴趣、是否有话可说。脱离学生实际的读后活动会造成学生语言输出困难，难以激发学生参与的积极性，达不到预期的教学目标。
实效性
读后活动是对文本的拓展和提升，设计的读后活动要能够有助于学生深化对文本的理解，加深对文本主题的认识，从而培养学生的语言技能，形成适合于学生自己的学习策略，树立一定的文化意识。所以，教师设计的读后活动要注重于活动的实效性，设计的活动不能仅仅满足于课堂表层的热闹，而忽视学生切实综合语言运用能力的培养。
注重思维
林才回（2008）认为，一节课成功与否的关键在于教师设计的活动是否激发了学生的思维。没给足学生思考的时间与空间，没提供思考问题的方向，没给予思维指导的活动，就难以保证学生的思维水平的提高。同样，泛泛而谈、急于求成、流于形式的思考活动，也难以提高学生的思维质量（转引自仲向东，2014）
《指向深度阅读的初中英语教学任务设计实践研究》 文献研究报告
阅读文献记录：
深度阅读
（1）国外文献
深度阅读与深度学习紧密相联系，人们对深度阅读的研究与对深度学习的研究是相互交融的。深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。此后，许多研究者开始关注深度学习。Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学计算机系辛顿教授在《科学》上发表了《利用神经网络刻画数据》，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。
深度阅读是深度学习在阅读教学中的具体运用和表现形式，它将深度学习的具体实施原理和要求与阅读教学相结合，促进了阅读教学向更深层次地发展。Beyer,B.K在其1998年的专著《Improving student thinking:A comprehensive approach》中论述了从批判性思维培养入手，实施深度阅读从而落实思维品质培养的目标。
（2）国内文献
国内学者如刘月霞和郭华在其主编的专著《深度学习:走向核心素养》(理论普及读本) 中论述了深度学习的特征构成要素及实施条件和途径等进行了详细的阐述。其中有部分内容涉及到在阅读教学中实施深度学习。马云鹏和吴正宪在其所合著的《深度学习:走向核心素养》（学科教学指南·小学数学）基于深度学习的视角在小学数学学科积极开展了相关的研究并取得了一定的研究成果。郭华在其论文《深度学习及其意义》指出深度学习的紧迫性、意蕴特征及发生的条件和理论价值。罗永华在《深度学习高中英语课堂的内涵与建构》不仅指出深度学习高中英语课堂的理论基础和内涵，还重点阐述了深度学习高中英语课堂的建构策略。杨晓宇在《培养核心素养的英语深度阅读教学策略》一文中指出深度阅读的主要特征，并提出在英语阅读教学中实施指向核心素养的深度阅读策略。奚一琴在《儿童深度阅读的课型研究与实践》 一文中基于儿童深度阅读实施的角度，探讨了儿童阅读课程的设置和开发。阙宏伟在《初中英语教学向“深度阅读”的转型研究》一文中分析了初中英语深度阅读的困境帮提出初中英语深度阅读的突破路径。总之，这些研究者有的从宏观角度分析了深度学习的要求、意义并提出了建构实施的策略。有些研究者结合不同学段英语学科的学科特质，基于深度阅读学习的视野，提出了诸多可供借鉴的深度阅读教学的策略。
与国外相比，我国对以高阶思维能力培养为主要特征的深度阅读的研究还有一定的差距。无论是在数量上还是深度上都有很多欠缺。
任务
（1） 国外文献
广义上的任务是指人们日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。国外的学者则从语言学习认知法和交际法的角度去探讨“任务”这一观念。因此，不同的学者对于“任务”有着不同的定义和理解。 美国语言学家 David Nunan 是任务型教学的标志性人物，他的Designing Tasks for Communicative Classroom(《交际课堂的任务设计》)一书是任务型教学的标志性著作。在这本开创性的著作中，Nunan 给交际性任务下了这样的定义:交际性任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在表达意义上而不是在操练语言形式上(Nunan2000:11)。他认为，任务有六大要素:目标(goals)、输入(input)、活动(activity)、教师角色(teacher role)、学生角色(Student role)和环境(setting)。
Michael Long 也是较早研究任务型语言教学的学者之一。Long(转引自程晓堂，2004)认为“任务是人们为自己或他人所做的、作为义务性的或有回报的一项工作”。 Prabhu(转引自程晓堂，2004)认为“任务是学习者根据所给信息，经过思考等过程，得出结论或结果的活动”。J. Willis(1996)认为“任务指的是有目标的交际活动或学生为达到具体某一目标而进行交际活动的过程”。
Bygate，Skehan&Swain(转引自龚亚夫，罗少茜，2003)认为“任务是指需要学习者在注重语言意义基础上运用语言来达到目的的一项活动”。Ellis(转引自程晓堂，2004)认为“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。尽管专家们对任务的界定众说纷纭，但也有其共同点:任务都涉及语言的运用。
Peter Skehan(1998)综合分析了多位语言教育学家对任务的界定后，给任务归纳出相对全面的五大要素，其实就是任务的主要特征:
(1)意义表达是首要目的；
(2)学习者需要解决某个交际问题；
(3)学习者所作的事情要与现实生活有一定的关联；
(4)任务的完成在任务型教学各环节中占优先地位；
(5)评价任务完成的情况以任务的结果作为依据。
Nunan（1989）认为,任务具有结构性,并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。即（1）教学目标。任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力,这不仅是指语法正确的说和写的能力,还包括社会语言能力、语篇能力和策略能力。输入是指“设计任务的资料”。（2）输入的形式多种多样,包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等（3)活动。活动是指任务,而不是指练习。信息沟通活动属于任务范畴而教师讲解、学生抄写、选择题与是非题的活动不是任务,而是练习。任务与练习的区别可归纳如下：
（4）师生角色。学生是交际者,其主要任务是沟通传送与接收信息,具有学习的自主性,并经常进行两人或小组活动。为了使学习成为交际者,教师应扮演助学者、任务的组织者和完成任务的监督者,有时也加入到活动之中担当学生的伙伴。（5）环境。环境指课堂教学的组织形式,包括任务完成的方式是个人操作还是两人或小组合作和任务时间的分配,也包括课堂教学或课外活动等。
（2）国内文献
国内学者也对“任务”做了深入的研究。庞继贤教授认为，所谓“任务”，简而言之就是“做事’。在“做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，任务参与者之间的交际过程也是一种互动过程。他在《交际课堂的任务设计》一书中指出:任务作为课堂教学的一种活动至少应具备以下 3个特点: (1)以意义为中心，而不是以操练某种意义不大，甚至毫无意义的语言形式为目的；(2)任务的焦点是解决某个交际问题，必须以现实世界有着某种联系；这种联系不应是笼统地或是现实世界中某种活动的翻版，而应具体的贴近学生的生活、学习经历和社会实际，能引起学生共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望； (3)任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。
张正东（2004）认为只要教师根据教学目标设计含有填补信息缺口的一个或一串练习,就可以构成任务或任务链。我国《新英语课程标准》认为英语教学中的任务是指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动。
综合以上观点可以看出,关于“任务”,不同的人有不同的看法,但有一点是共同的,他们都认为任务都涉及语言的实际运用。在完成任务的过程中,学生运用目的语进行理解、交际,他们的注意力集中在意义上,而不是在语言形式是上。笔者认同把任务作为课堂的一种语言学习活动至少应具备以下特点以意义为中心以解决某一交际问题为焦点任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。任务型教学模式的最根本特点是它更强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言不论是源于真实世界的任务还是教育型任务,都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机,从而使其成为自主的学习者。
3.阅读任务
（1.）定义
在英语阅读教学中，阅读任务是指为了帮助学习者达到某一特殊的学习目标而设计的阅读活动。运用各种不同的课堂阅读任务的目的是为了使英语阅读教学更具交际性，而不仅仅是为了学习语言而进行的语言操练。
（2）.作用
阅读教学任务是在阅读教学中教师为了帮助学生更深入地理解文本内容、意义、文本结构、作者的写作目的或者意图等而设计的阅读活动。阅读任务的设计要综合考虑多种因素，诸如学生的语言能力、认知风格、阅读文本的语言难度、题材、体裁、学习环境等。有效的教学任务的设计具有综合性、系统性的特征。
（3）.分类
鲁子问（2003）把任务分为两大类型真实学习任务和真实运用任务。根据任务是否具有真实性，Nunan(2000)将任务分成两种类型:真实性任务(real-world tasks)和教学型任务 (pedagogic tasks)。真实性任务指的是学生能在外部世界碰到的任务，或在日常真实生活中运用语言的活动。教学型任务是为了实现某种学习目的而专门设计的任务，即为教学而设计的学习语言的活动。这些任务的实施有利于促进语言的学习。所以在指向阅读教学中的教学任务具有挑战性和真实性的特征。只有具有真实性特征的任务才能引发学生的兴趣。阅读活动的设计必须指向其所达到的目标。课堂教学不能只是事实信息的正误判断、回答问题、表格填充等活动，还必须包含推理活动、策略评价活动以及信息应用活动，否则难以培养应有的阅读理解能力（王笃勤，2010）。
阅读教学中的读后输出和拓展活动大致可以分为以下三种类型：一是与课文内容相关的补充性拓展；二是与文本表达形式相类似的迁移性输出和拓展；三是具有比较与借鉴意义的比较性输出与拓展（胡振燕，2005；转引自戴军熔等，2013）
鲁子问（2008）认为，在阅读后阶段，教师引导学生根据所读的内容开展一些评价或应用性活动，如讨论、角色扮演、填充信息（gap-filling）、重述、发现错误信息、写作等。
赵尚华在其主编的《初中英语教学关键问题指导》从阅读的三个阶段即读前、读中和读后给出了相应的阅读活动设计策略。读前活动设计策略包括：通过话题预测讨论预测文本内容；利用图片和标题激活背景知识；运用录像和图表扫除阅读障碍；读中活动设计策略包括：读中活动设计要匹配阅读技能训练；读中活动要加强文本理解深度以及读中活动要促使积累阅读体验；读后活动形式要多样化，帮助巩固课文理解；读后活动难度要适中，鼓励学生表达；读后活动要基于文本内容。
4.要求
（1）.阅读任务要有明确的目的、真实的意义和具体的操作要求，并为学生提供展示学习成果的机会，使学生能够在个体和合作的实践活动中发展语言和思维能力。
（2）.阅读任务的内容和形式都要贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平和生活经验；要尽可能接近现实生活中语言使用的实际情况，使学生能够理解和掌握目标语言项目的真实意义和用法。
（3）.阅读任务和活动包括学习语言知识和发展语言技能的过程，使学生在语言实践活动中，通过接触、理解、操练、运用语言等环节，逐步实现语言知识的内化；
（4）.阅读任务要注重形式的多样化，围绕文本的主题意义设计多种形式多样、内容丰富的任务。
